论文摘要：传统的教学设计的对象是教师，而导学案设计是为了更好的促进学生的学习而设计的，主要以学生为主，以＂问题促学习＂的原则要求的认识不深，导致出现了一些设计的误区，本文将从以下几个方面总结导学案设计上的误区，引导大家走出这些误区。 论文关键词：导学案；误区；设计 导学案是在新课程教学改革中出现的新生事物。由于它是集教师＂导案＂，学生＂学案＂、＂练案＂于一体的＂教学合一＂的文本，因此承载了新课程＂以生为本，以学为本＂的新课程教育理念，体现了高效课堂教学系统要求，又集＂导＂、＂学＂、＂练＂、＂测＂、＂评＂等功能于一体，所以导学案教学法受到了教师的重视，然而由于对高效课堂认知程度不同，对导学案的设计中以＂问题促学习＂的原则要求的认识不深，导致出现了一些设计的误区，本文将从以下几个方面总结导学案设计上的误区，引导大家走出这些误区。 误区一：导学案设计教案化 教案的着眼点在于教师＂教什么＂和＂如何教＂，它是以教师为中主，强调的是＂教＂的设计；导学案的着眼点则在于学生＂学什么＂和＂如何学＂，它是以学生为中心，强调的是＂学＂。导学案设计时，要站在有利于学生＂学习＂的角度，而不是站在有利于教师＂教＂的角度来设计。通过设计具有探究性、层次性、情境性的问题，由浅入深、由易到难、逐步深入，旨在形成学生的学习能力和创新能力。 但事实上，我们很多老师在导学案设计时受教案的影响很深，并不能一下子＂脱胎换骨＂，设计出来的导学案要么是教案的翻版或＂粗加工＂，要么是教案与学案的＂杂糅＂，最后搞成了＂四不像＂。比如教师的导入新课，教材的分析，教学环节的过渡等等，让学生在学习过程中耗费了很大精力，即干扰了学生学习的注意力，也导致学习的`低效。 误区二：导学案设计习题化 有些教师在设计导学案时将＂知识问题化＂误解为＂知识习题化＂。首先这是对＂问题＂和＂习题＂两个概念认识不清导致的。＂习题＂一般是条件充分、结论确定、解法典型、供巩固知识和训练技能所用。而＂问题＂不仅包括教科书上的习题，也应包括那些来自实际的问题；不仅应包括＂单纯练习题式的问题＂，也应包括＂非单纯练习题式的问题＂；不仅应包括条件充分、结论确定的问题，也应包括条件不充分、结论不确定的开放性问题和具有探索性的问题。因此，两者的外延、所要达到的学习目的大不相同。 从性质上看，导学案是学生学习的＂路线图＂，是为了完成一定的学习任务达成学习目标，而由教师帮助学生设计的集＂导学＂、＂导思＂、＂导练＂、＂导评＂、＂导测＂等于一体的全程性学习活动方案，是最终形成学生学习能力的一个有效载体。而习题或考卷则仅仅是检测学生学习水平与技能的一种反馈手段。 从内容上看，习题只是导学案的一个组成部分，有些教师将＂知识问题化＂误解为＂知识习题化＂，所以，他们在设计时没有经过认真研究，只是把教材内容简单地设计成一个个的习题，甚至机械照搬教辅资料，于是这种有着丰富内涵的导学案被异化为练习题的堆砌，完全丧失了导学案的价值和功能。其结果就导致了学生对照课本抄答案，学生合作找答案，课堂成了师生对答案的过程。教师如果按这种＂假导学案＂进行教学，不仅起不到导学案应有的作用，也会泯灭学生的学习偿趣，对学生学习能力的培养毫无用处。 误区三：导学案设计＂问题肤浅化＂ 问题肤浅化主要表现在 1、问题设计缺乏探究性，没有探究价值，不能引起学生的深度思考，很容易就能得出答案。 2、问题设计缺乏开放性。由于设计的问题过于封闭单一，答案唯一，学生对照课本直接就可以找到结果，这类问题不利于课堂上的生成。没有生成性的课堂也就没有生命性，也不利于学生发散思维、求异思维、创新思维能力的发展。 3、问题设计缺乏深加工。教师就教材教教材，设计问题仅仅停留在教材内容表层传递出来的信息，而没有进行深度开发和拓展提升，所以设计的问题往往思维含量低。我们主张教师使用教师只是将它作为一个好的例子而已，教师的作用不是＂教教材＂，而是＂用教材教＂，教师要学会整合课程资源，对教材进行二度二发和加工处理，生成好的问题。 4、问题的设计过于零碎化。这是对问题＂层次化＂的误读。问题＂层次化＂的设计用意是根据不同层次的学生，设计出不同层次的问题，比如识记类问题、理解类问题、应用类问题、拓展类问题等，或者针对那些难度较大无从着手的综合性问题，根据不同层次学生的学习需要而实行难度分解分层，让学生能＂跳一跳摘到桃子＂或者达到不同的＂学习顶点＂。但这不等于将问题＂零碎化＂，就像传统课堂上的＂满堂问＂一样，教师一问到底，实际上很多都属于无效提问。这样设计的结果会阻碍学生对知识系统的整体构建，也禁锢了学生的思维。 误区四：导学案设计共性化 一份导学案的产生，通常要经历个人＂初备＂（形成＂初案＂）——备课组＂集备＂（形成＂共案＂）——个人＂复备＂（形成＂个案＂）——课中＂续备＂（形成＂续案＂）——课后修订的过程。可以看出，这个过程是一个开放性、互动性、创生性的过程。从集智备课（形成＂共案＂）到个人＂初备＂（形成＂个案＂，是至关重要的一个步骤。但由于教师集智备课行为的不规范或者管理不到位、教师认知上的偏差等原因，导致备课环节被简化。有些教师将集体研讨的导学案直接拿来供自己班级使用，势必导致导学案的共性化与所任班级的差异，这种差异将会给学生的个性化学习造成损失。更有甚者，集智备课活动被继续简化成个人分工备课，这种情况一旦出现对学生的学习影响就更大。 导学案主要是为了方便学生自主学习而设计的个性化学习指导方案，既要面向全体学生，也要面向每一个学生，也就是既要解决好n个学生的问题，还要n=1要的问题。让学生优生＂吃好＂，让学困生＂吃饱＂，给不同学习层次的学生提供学习的＂自助餐＂，让每一个学生能通过导学案在自主、合作、探究学习中找到自我，发展自我。 避免导学案共性化，就要进行集体研讨下的个性化设计，在进行学情调查的基础上，进行分层次设计。即前面所说的分层设计学习目标，分层设计问题，分层设计达标检评等。这样设计出的导学案才具有针对性，才能满足不同层次学生的学习需要。 误区五：导学案设计提纲化。 这也是导学案设计初期容易产生的误区。一是缺乏问题意识，没有将学习内容加工处理成问题，只是列出了本节课的学习提纲。对学生学习没有太大帮助；二是受传统导学方式的影响，比如许多教师资料往往在每堂课内容学习之前设计一个学习提纲。这些提纲只是起到对知识梳理归纳的作用，并不是对问题的设计，完全起不到导学案应有的作用 总之传统的教学设计的对象是教师，而导学案设计是为了更好的促进学生的学习而设计的，主要以学生为主，因此导学案设计应当关注的是每位学生的发展，应当关注的是学生学习能力的提高，应当关注的是学生学习全程性指导、调控，应当关注的是合适的学习策略选择，应当关注的是课堂的动态生成。 参考文献： [1]何灿华.改进教学方式培养探究能力[j].化学教学，2003（5）. [2]王献红.浅谈对现代教育思想和现代教育技术的认识[j]中学化学教学参考，2001（3）. [3]丁文楚.渗透式教学法初探[j].中学化学教学参考，2001（z1）.