教育平等问题历来是社会各界关注的热点及研究的重点。如何认识这个问题，并澄清在这个问题上的一些错误或者模糊认识，对于更好地反思教育平等、转变陈旧观念、推进学校改革，具有重要的理论与现实意义。
关于“平等”的问题，有人曾经提出这样一个观点，认为“人人平等是骗子和傻子的口号”，并用一个等式加以说明：平等=相同=无差异。该文为了说明这个等式，进一步论证说，如果在这个等式前加上“人人”，就变成：人人平等=人人相同=人人无差异。同样，如果在这个等式前加上“教育”，就变成：教育平等=教育相同=教育无差异。按照这个观点的结论，显然平等和教育平等是不可能的，追求平等和教育平等也是没有必要的。
分析“平等=相同=无差异”这一等式的内容，可以看出这个等式是存在问题的。在这个等式里，“平等”不等于“相同”，二者不是对等的关系。人和人之间的平等，不是指人之差异所致的“相等”或“平均”，而是在精神上互相理解、互相尊重，平等享有社会权利与义务。在现实社会和教育中，由于还存在教育不平等的现象，因此提倡教育平等是必要的，教育平等是现实社会值得追求的目标。
追求教育平等的问题，不仅是一个话语的问题，也是一个历史的诉求。我们可以从历史的发展中寻求其演进的轨迹。从历史上看，重视每个人的教育平等，是人类社会特别是近代社会以来一些进步人士和教育家不断追求的目标，也是人类社会和教育不断演进的结果。近代社会主要提出了以下三种主张。
一是“人人都应当接受教育，不同阶层的人应接受同一的教育”。这一主张主要受两方面因素影响。一是宗教性的。近代西方思想家和教育家们坚信人是上帝的造物，在上帝面前人人平等，因而教育对每个人也是平等的。二是世俗性的。夸美纽斯在《大教学论》中指出：“一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，都应该进学校。”在这个思想基础上，夸美纽斯依据对自然的观察和社会生产的实际提出了“班级授课制”。在他看来，每个人都有相同的器官和功能，每个人都有耳朵、眼睛和嘴，都可以听、看、说。既然这样，那么学校教育就可以实行“班级授课”，进行集体教学。这一认识为后来出现的教育普及运动提供了重要的思想基础。19世纪后各国开始推行普及义务教育制度，使得人人接受初等教育成为现实。
二是“人人都应该接受教育，不同阶层的人应接受不同的教育”。古代西方教育主要是贵族教育和等级教育，近代西欧国家根据国情和民众教育水平，在保留传统贵族教育的基础上提出了教育的“双轨”制度。按照这个制度设计，贵族儿童主要接受绅士教育、古典教育、文科教育、大学教育;贫民儿童只能接受教义问答教育、读写教育、劳动教育和一定的职业训练等。两条轨道互不衔接，为贫民儿童提供的教育是一种有限的教育。尽管这个制度是按照等级教育进行设计的，但它给予了贫民儿童一定的接受教育的机会。与此不同的是，美国近代的教育制度设计是“单轨制”，它打通了教育阶梯的通道，为每个儿童提供了能够接受教育的机会。
三是“人人都应该接受教育，不同的人应接受不同的教育”。提出这个主张的是法国教育家卢梭。卢梭特别强调适应和尊重儿童个性发展的教育。他所设计的“爱弥儿”的教育就是这样一种教育。在他看来，旧的教育主要培养依附于封建等级制度的人，而新的教育要培养自然、自由发展、依靠自己独立生活的人。因此，能够培养自由人的教育应该是自然的教育。自然教育的理念是，自然使儿童在他们成为成人以前还是儿童，不能打乱这一秩序。教育应该顺应儿童的本性，让儿童根据他自己的能力在环境中得到发展。自然教育的目的是培养能够适应一切环境的自由人。卢梭的自然教育主张顺应儿童发展的教育，反对成人化和专制的教育，注重儿童自然成长的过程，这为当时以及后来的教育提供了一种新的模式和选择。
在近代社会，当民族国家成为社会管理主体、教育成为国家的重要组成部分时，要求提高国民素质、“人人都应当接受教育，不同阶层的人应接受平等的教育”的这一观念逐步被接受，并成为社会和教育主导的观念。在这种观念指导下，19世纪的近代欧美国家加强对教育的控制，普及初等教育成为这一时期教育发展的主要任务。正是在这种理念和政策的影响下，从近代社会一直到现代社会，人们不断追求教育的平等，教育平等的阶梯不断提升，逐步实现了各级教育普及化的目标。首先是19世纪后期初等教育的普及，即人人可以平等地并且能够接受初等教育。其次是20世纪50年代以后中等教育的普及，即出现了人人可以平等地接受并且能够接受中等教育。最后是20世纪70年代以后高等教育的普及，即出现了人人可以平等地接受并且能够接受高等教育。教育平等，一个社会早期难以实现的目标，随着社会的不断发展和进步，成为社会的普遍追求和现实成果，这是教育历史发展和演进的一个最基本的事实。
转变学校教育中的不恰当观念
追求平等和教育平等的问题，不仅是一个历史问题，更是一个现实问题。解决现实问题需要从分析和转变学校教育中的一些不恰当的观念入手。目前，学校教育中的师生关系可以说是最基本的关系之一，但是学校中也存在一些观念没有经过认真反思而被接受所产生的负面影响问题。这里主要根据“尊严平等”的原则，对于目前学校教育中比较流行的“尊师爱生”的观念进行分析。
“尊师爱生”的含义是，学生要尊敬教师，教师要爱护学生。这个观念历来被提倡和遵守，但按照“尊严平等”的逻辑，这个观点是存在问题的。其问题主要在于，尊师和爱生都是单向的，而不提教师对学生的尊敬或者尊重。这就会带来一个较严重的问题，即在“尊”和“爱”的实际处理上会出现一定的偏差。因为在缺乏“尊重”和只有“爱”的前提下，教师体罚或者辱骂学生，可以说都是为了“爱”学生，而缺乏对学生人格的最基本的尊重。于是，在缺乏最基本尊重的前提下，教师的“爱”有可能成为一种扭曲的“爱”，造成对学生的无形的伤害。这也可能是学校教育中对学生进行体罚屡禁不止的原因之一。
当然，从双方的身份和地位上看，教师与学生的确存在差异。因为，教师毕竟不是学生，学生也不是教师。但是在人格上或者尊严上，学生与教师是完全相同的。不能因为教师的身份不同，在对学生进行管理时，就可以不要对学生的尊重，漠视学生的尊严。因此，“尊师爱生”这个观点是需要反思和改进的。按照“尊严平等”的逻辑进行考虑，可以将其改为师生之间的“互尊互爱”，即教师和学生相互尊重、相互热爱，从而在学校教育过程中体现出一种真正平等的师生关系。
在现代学校教育中，观念的转变是非常重要的。判断一个观念是否恰当，主要看其是否值得被尊重、被认同和有价值。当然，观念的更新和转变还需要一定条件，如一定的技术和制度的支持。比如，如果整个社会和教育能够认识到“尊师爱生”的观点存在不足，而认同“互尊互爱”的理念，那么就可以通过一定的措施把它落实;如果实施中存在一些不足，可以进行微调或者修改，使它更加务实，出现好的结果。如果这些好的结果对学校改革和儿童的发展有效，就可以把这些成果固定下来，形成一种制度。
总之，在现代社会，只要在教育的过程中还存在发展不平衡的问题，追求教育平等就有一定的现实意义。当然，在现代社会，追求差异化的教育已经逐步成为教育平等的更高层次的追求。因为它是基于每个人特点和潜能的教育;同时它也是基于每个人有选择的、个性化的教育。不过，即使在学校教育关注差异化、个性化的今天，也要注意教育平等的问题，特别是一些贫困或者偏远地区缺少教育和缺少好的教育的问题。同时，现代社会需要保证每个人的教育平等，但更重要的是每个人的人格和尊严上的平等。尤其需要对学校教育运行中现存的教育观念进行分析和检视。要接受那些值得尊重、被认同的、有价值的观念，改变那些不合理的或者伤害学生尊严和人格的观念，从而为学生的发展设置良好的环境，使学生身心得到健康的发展。
(作者单位：北京师范大学教育学部)
