《四个太阳》的整个教学过程，我把她看成是我思维训练的过程，一种教师备课上课，课后反思的思维训练过程。教学设计的几易其稿，课堂上对目标的＂执行力＂不足，教课后反思的不知如何切入……这些都可以归纳为如何上好一节具体的语文课，如何直面复杂的课堂现实这个大问题。 该课教学后，我没能按照学校研讨课的要求立刻写出我的反思来，我的思考是缓慢的，我期待自己做的不仅是对该课某个环节设计得怎样或者课堂某一点效果如何的反省，更是希望能在自己的实践感受中提炼出一点些观点或者把其中的困惑归纳引向深入，日后也好让自己的实践得以明晰。 王荣生教授这样认为：教师想教什么？教师实际在教什么？学生实际在学什么？这是一个教师面对复杂的课堂现实必须处理好的问题。 一、我到底想教什么呢？ 1．认识＂挂、街、熟、伙、伴、尝、甜、温、冻、脸、该、因、季＂13个生字。会写＂园、因、为、脸、阳、光＂6个生字。 2．正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文。 3．感悟作者通过画太阳要表达的心愿是什么。 以上三点是我几次教学设计中能够清晰把握的，困惑的倒是教师如何在备课时与文本产生有效的有针对性的互动，从而挖掘出文本中蕴藏的合理的语言训练点？在我的备课中，我＂贪婪＂地寻找每一自然段都可能加入的训练点，不知不觉中把这所有的发现都堆砌到教学设计中，对于这些语言训练点的不断筛选也是我几次重写教案的一大原因。同样的文本，读者不同，读的状态不同，对学生学习训练的目的不同，解读也会不同，教学大纲中对于《四个太阳》的教学目标是简练的，是基于认字写字，读文，理解课文内容这些而设的。 那么需不需要挖掘教学大纲之外的语言训练点，尤其是低年级又该怎样筛选出合理的科学的语言训练点呢？ 读王荣生教授的《语文科教学论基础》，有这样一句话：＂教什么＂的得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的诊断能力。 可是在教师尚未形成游刃有余的教学机智以及对学生准确的诊断能力的时候，我们有应该如何驾驭文本，与文本合理互动？继续读王教授的书：王教授对语文教材分为四种类型，定篇，例文，样本，用件，他认为不同类型的语文教材分别承担了不同的语文教学任务。换句话说，不同的教材决定了不同的教学目标，教学方法，教学重点。＂选文都是学生在语文学科里的＂学件＂＂，在定篇里，学习经典的丰厚蕴含，在例文里，学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识，在样本里，学习其阅读过程中形成的读写方法……学生其实不是去学文，而主要是用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西，或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。 ＂ 一篇文章，如果是＂定篇＂处理，那么教师参与课程主要是对该定篇的阐释把握以及多种课程资源的配置，引导学生透彻、明了地理解。 如果作＂例文＂处置，那么教师参与课程主要是准确、具体选择语文知识，并能对自己所生产的语文知识加以学术的审议。 如果作＂样本＂，那么重心应该放在对学生听说读写实际情形的了解，并在教学后检验依学生的情况所生成的课程内容，对解决学生现场问题和现实困难的有效性。 如果当＂用件＂，关键问题是规划听说读写活动中让学生去感受一定的新知识、新技能，在活动的同时，进行相关的、有意识的语文学习。＂ 这些极富创造性的见解为解决语文教学中＂教什么＂提供了一条有价值的思路。这样我们就可以根据不同的教材类型来把握教学目标，确定教学重点，难点，研究有效的教学方法。 二、我实际教了什么？ 《四个太阳》是义务教育课程标准实验教科书语文（人教版）一年级下册第18课。本教材每个单元都是围绕专题组织教材内容，加强整合，有利于培养学生的语文素质。同样，这一单元的课文均围绕＂只要动脑筋，就会想出解决问题的办法＂这一主题来编排，《四个太阳》这篇教材就闪烁着智慧的光芒。作者凭借丰富的想像力和独特的创造力，画出四个不同颜色的太阳分别送给＂夏、秋、冬、春＂，表现出作者希望一年四季时时美丽、处处舒适的善良的心地和美好的心愿。课文文字优美，语言生动有趣，每个自然段结构相近，读起来让人感到亲切、惬意，琅琅上口，适合背诵。 明显，我在备课的时候是把《四个太阳》当作了＂样本＂来处理的，这样的定位应该让我的教学实践有效才对啊？实际上，我在当时的课堂实践中未能很好地围绕自己的目标而开展师生活动，以至于课后我无法回答＂我实际教了什么＂这个问题。原因在哪里呢？反复看自己的教案，逐渐地把焦点聚在＂教学目标＂的表述上―― 教学目标： 1．认识＂挂、街、熟、伙、伴、尝、甜、温、冻、脸、该、因、季＂13个生字。会写＂园、因、为、脸、阳、光＂6个生字。 2．正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文。 3．感悟作者通过画太阳要表达的心愿是什么。 教学重点： 1．认识＂挂、街＂等13个生字。会写＂园、因＂等6个生字。 2．正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文。 教学难点 感悟作者通过画太阳要表达的心愿是什么。 我越来越强烈地感到：一则教学设计的目标不仅是写给听课者看，更是写给执教者看，怎样表述教学目标，在一定程度上反映出执教者应对一节具体的真实的语文课时在原理层面，技术层面，操作层面，技巧层面上的重视程度。 《语文课程标准》对课程目标的设计要求遵循三个维度，即知识和能力，过程和方法，情感态度和价值观。而我在《四个太阳》的设计中明显是轻视了＂过程和方法＂，我对于达成＂知识和能力＂以及＂情感态度价值观＂的策略没能明晰。我对教学目标的表述中没有看到我在＂过程与方法＂上的思考。 如果我尝试这样表述我的教学目标会否更好地为我的课堂实践找到纲领式地指导？ 知识和能力：认识＂挂、街、熟、伙、伴、尝、甜、温、冻、脸、该、因、季＂13个生字。会写＂园、因、为、脸、阳、光＂6个生字；正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文；培养学生自主识字能力，积累语言，激发学生想象力，模仿句式说话。 过程和方法：通过集中识字，读文识字，检测巩固的方法掌握本课生字词；通过创设情境，感悟情境促成感情朗读，适时采用多种读书形式，达成熟读成诵，进而迁移运用课文句式说话。 情感态度价值观：感悟作者希望一年四季时时美丽、处处舒适的善良的心地和美好的心愿。并由此懂得用一颗善良的心去传递生活中的美好。 三、学生实际学了什么？ 执教《四个太阳》，最关注的＂是学生到底学了什么。回想当时的课堂，诸多枝节引发了许多＂弦外之音＂。 学会了质疑？ 学生没有按照我预想的那样，用上课文中的内容来持续学习，而是对自己发现的问题耿耿于怀，频频质疑＂老师，冬天里有了红红的太阳，为什么小朋友还可以堆雪人？雪为什么不会融化呢？＂＂老师，秋天是金黄色的，为什么果园里的苹果是红通通的呢？＂……我很清楚孩子们喜欢质疑源于我在预习中开始强化的一个习惯＂学贵有疑＂，鼓励学生尝试自己提出问题，自己通过反复读文解决问题。但对于孩子们判断所提问题的价值这一点上我指引仍旧模糊，我平时对孩子们说的那句话＂那些能够帮助我们更好的读好课文的，能够通过一遍又一遍读课文找到答案的问题就是好问题。＂，在这节课上毫无保留地表现出来其弊端，孩子提的这些问题虽然源于课文，但是与课文内容和情感无关，而是自己生发出去的一些＂离题＂问题，可是这样的问题不解决，他的兴趣点就无法回到我们学习的正轨，如果要解决，又该怎样回答孩子呢？因此，我不禁要问自己：孩子们学会了质疑吗？质疑式教学适合这篇课文吗？ 感情朗读做到了吗？ 学生在朗读课文之时，有强烈的挑战读的兴趣，纷纷提出＂我想跟……比一比＂＂我想自己读一读，不想齐读＂＂我觉得我能读得比他更好＂＂我想听……读一读＂＂我要有感情地自信地读书＂的自主要求，我很高兴在课堂上孩子们能有这样的自主要求，我想学生之间的互动倒是可以这样开展吧？可是有了形式，却没有激发出读书的进步来，孩子们一次次的读书，似乎总停留在原来的水平，以至于有一个学生要跳出来说＂老师，他读得并不是很多感情，只有一点点感情！＂是的，这个孩子的评价是到位的！孩子的这句话至今还深深印在我的脑海，经常回响在耳边，连学生自己都觉得没有进步，那这种形式存在的意义又是什么呢？仅是创设一种孩子间的竞争氛围吗？ 会认字了吗？会在情境中想象说话了吗？会背诵了吗？会模仿句式说话了吗？…… 这节课，我抱着期待太大，总希望孩子们能得到了训练更多一点，但是反观事实，过多环节，任务太重，导致课堂节奏太快，就陷入了形式主义的尴尬境地了。学生到底学会了什么？这个问题的答案就更是空虚了。