师：同学们，你们见过别人称东西吗? chēn (板书：称) 生：见过。 师：人们称一件东西是想知道什么? 生：想知道那件东西有多重。 师：对，想知道那件东西的重量。 liàng (板书：重量) 师：你们看见别人称大象吗?今天，我们来学习一个古时候称大象的故事。(板书：象) ＂称象＂这一课讲的就是这个故事的内容。 〔通过谈话，很自然地引出了课题，相机出现了＂称象＂、＂重量＂两个生字词，又为学习作了导向。〕 师：课前，同学们读过课文。现在我请一个同学把课文读给大家听听，希望读准字音，不加字，不丢字。(被指定的学生读后，其他同学给他正音。) 〔初读课文时只要求读准生字的音，对其义和形不作要求，这符合儿童的阅读心理。〕 …… 师：在看象的时候，曹操为什么要大家想办法称象呢?请大家读第二自然段后回答。 生：(读后)官员们一边看一边议论，不知这头大象有多重。(板书：议论) …… 师：曹操听了官员们的议论，便问：＂谁有办法把这头大象称一称?＂请你们看第三自然段，跟我学读这一句。(教师范读，学生跟着读，自己读。) 〔这是称象的由来，通过反复读，进行强刺激。〕 师：曹操提出这一问题后，官员们是怎么议论的?(指板书上的＂议论＂，指导读官员们说的话) 师：官员们议论的第一种办法是怎样的? 生：(略) 师：官员们议论的第二种办法呢? ｚǎｉ 生：把大象宰了，割成一块一块的再称。(教师一边口述这个办法，一边板书宰；学生一边看教师板书，一边读＂宰＂) 师：查过字典的同学说说，＂宰＂在字典里有几种解释?结合＂把大象宰了，割成一块块的再称＂想一想，＂宰＂在这句话里是什么意思? 生：＂宰＂在字典里有三种解释，在这里是＂杀＂的意思。 师：官员们议论的第一种办法行不行?请你们再读第三自然段，想一想该用哪一句话来回答? 生：(略) 师：官员们议论的`第二种办法曹操同意吗? 生：不同意。 师：你们怎么知道曹操不同意? 生：曹操听了直摇头。 师：＂直摇头＂是什么意思?谁能边说边做动作给大家看。 生：＂直摇头＂表示不同意。(做一下摇头动作) 师：(学着摇了一下头)这叫直摇头吗?谁再做做看? 生：(不住地摇头) 师：对，＂直摇头＂说是不住地摇头，表示很不同意。曹操为什么不同意宰象呢? 生：把大象宰了，曹操舍不得，这也不是好办法，曹操不同意。 〔＂议论＂(生字新词)、＂宰＂(二类字)，＂直摇头＂(熟字组成的新词语)都是让学生在具体语言环境里来理解的，但方法不相同，各有妙处。＂议论＂出现在第二自然段，却是借用第三自然段里官员们怎么说、怎么议的事例来帮助学生理解的；＂宰＂是通过，根据语言环境选义项来解决的；＂直摇头＂是通过语感和演示来领会的。这就把学习语言、理解内容、体会感情紧密联系起来了。〕 师：对，官员们提的两个办法都不好，曹操不同意。曹冲听了官员们的议论后他怎样说呢?(指名读第四自然段) 师：(出示小黑板，上面写了曹冲说的办法)曹冲的这个办法是用几句话说清楚的? 生：(读书、画序号、讨论) ｘｉàｎ 师：这四句话里的第一句话告诉我们什么?(学生读第一句，老师板书：上船画线)在哪儿画线?用投影片演示。 生：在船舷上画线。(让一个学生指投影片上的船舷) 师：在船舷的什么地方画线?再仔细读这一句。 生：(轻声读第一句后)沿着水面在船舷上画线。(老师让这个学生一边说，一边用手指在投影片的船舷上画线) 师：在这儿(指画线的地方)画线就是沿着(说重音)水画画线。 ···· 〔＂沿着＂的意思比较抽象，老师却让学生看得见，＂摸得着＂。〕 接着，老师用＂沿着水面在船舷上画线后接着干什么＂＂在什么情况下停止装石头＂＂最后怎么知道大象有多重呢＂等问题，诱导学生读懂曹冲说的四句话中的二、三、四句，并分别板书＂上岸＂＂装石头＂＂沉到线＂＂称石头＂＂石头一共的重量 大象的重量＂在此基础上，老师又用一组模拟物让学生演示曹冲说的办法。 师：请同学们一边读这四句话(指小黑板)一边想：你怎样用这些东西把曹冲说的这个办法做给大家看。 (学生各自准备后让一名学生演示。大家读一句，该生演示这一句的内容) 〔调动学生多种感官，让学生动口、动手、动耳、动眼、动脑，既可检验学生是否读懂课文，又可加深对内容的理解，还可激发学生学习的兴趣。〕 师：同学们，课文里说＂石头一共有多重，大象就有多重＂。刚才我们的演示没有称给你们看。如果你们有兴趣的话，在课外活动或者在家里，把刚才的演示再做一做，然后把石头称一称，把＂大象＂称一称，看石头和＂大象＂是不是同样重。好吗? 生：好! 〔这是教学上的幅射，把课堂上的兴趣引向课外。〕 …… 师：上一节课我们知道了曹冲提出的称象办法是用四句话说清楚的。这四句话一句一个意思，又一句接一句说，连起来说明了一件事。现在我们来学习用这种方法说话。请你们分别用＂关＂、＂洒＂、＂扫＂说几句话，这几句话连起来说明一件事。 生：(略)。 师：请同学们根据本课生字的特点想办法记字形。 生：(先各自想办法记、再同桌讨论，然后站起来发言) 师：出示小黑板，上面写着： 义——议(议论)管——官(官员) 槽——曹(曹冲)钱椣?画线) 你——称(称象)平——秤(大秤) 是——提(提不起)告——造(造秤) 量——重量 请你们用加、减、换偏旁部首的办法或组词的办法记这些生字的音、形、义。 生：(各人再次练习) 例写才好？ 生：(学生练，老师作指导) 点评 一堂课的教学就是诸多要素的有机组合体。相同的要素可以组成不同的结构，其功能却不一样。这就是说。＂系统的结构不同，系统的功能也往往不同＂。这给我们以启示：不改变课堂教学的要素，只对这些要素进行科学排列组合，使之成为优化的结构，可以提高教学的整体功能。徐葆琼老师在这一点上是有她独到之处的，《称象》的教学正体现了她这一教学特色。 从这课书的识字教学来看，教者十分注意在阅读教学过程中建立生字的音、义、形的统一联系，但对音、义、形又是分步侧重处理的。即，初读课文时侧重字音，理解课文时侧重字义，复习巩固时侧重字形。这就改变了过去的＂先教字，后阅读＂和识字时音、义、形一次解决的教学结构。这样处理，体现了寓识字于阅读教学之中，既分散了识字的难点，又使生字的音、义、形分步得到落实。如教＂议论＂的＂议＂。初读课文时，只要求学生借助拼音读准字音；分析课文时，联系语言环境理解字义，＂议论＂一词本来出现在第二自然段，而官员们议论的具体内容则在第三自然段，教者便把二、三两个自然段结合在一起学习，学生不仅从具体语言环境里懂得了词义，还理解了有关句子的意思，同时还朦胧知道了一点段与段之间的关系；在学完课文后进一步进行基础训练时，用＂义＂和＂议＂作比较，让学生有意识地识记字形，并指导书写。从这一教例我们不难看出，徐老师对阅读教学中生字的音、义、形的处理以及识字教学与阅读教学的联系都有一个整体考虑、合理安排。这样的结构，无论是识字还是阅读，学生学习起来都比较畅通。 从这课书的阅读教学来看，我认为指导学生学习曹冲所述称象办法最能体现徐老师的教学特色。教者先让学生弄清曹冲说的办法一共有几句话；接着引导学生弄清每一句话的意思；再用一组模拟物让学生一边读书一边演示曹冲所说的方法；学完课文后，教者要学生仿照这件事的表述方法，用指定的几个词口述几句连贯的话。教者对这一部分的教学如此安排是有其匠心的。从理解的角度来看，它是读写结合的范例；从年段的训练重点以及阶段的连续性来看，它又是典型材料。在这里可以把听、说、读、写的训练结合起来，还有利于培养学生的观察能力和思维方法，激发学生的学习兴趣，把能力因素和动力因素的训练有机结合起来。一句话，抓住它能一举数得，提高单位时间的教学效率。教者正是看准了这一点，才把上述诸方面排列组合在一起，并有机地联系起来，使之相互作用，协调发展，有效地发挥了整体功能。运用之妙，存乎于心。＂数得＂来自＂一举＂，这可贵的一举，充分体现了教者丰富的教学经验，高超的教学艺术，独特的教学风格。