新课标下的教学设计精

　　一、解读新课标：重构教学设计能力。
　　（一）新课程理念下课堂教学评价标准的重构。
　　（二）新课标视角下教学设计能力的缺失。
　　二、教学的本质：有效学习。
　　（一）现代教学理念：有效教学。
　　（二）现代学习理念：有效学习。
　　三、现代教学设计：设计最优化的教与学的方式。
　　（一）现代设计理念：有效教学设计。
　　（二）现代设计行为：设计最优化的教与学的方式。
　　（三）教师行为设计：以学习者为中心。
　　四、信息技术与课程整合教学设计。
　　（一）信息技术与学科课程整合教学设计的要点。
　　（二）选择教学媒体，创设教学情境。
　　五、案例：教学设计讨论。
　　（一）现代教学设计的基本模式。
　　（二）案例讨论。
　　新课标下的教学设计
　　教学设计是应用系统科学方法，分析、研究教学问题与需求，确定解决问题的教学策略、教学方法和教学步骤，并对教学结果作出评价的一种规划过程与操作程序。
　　现代教育学发展非常重视教学设计（isd）。国外的教学设计研究从20世纪60年代兴起，我国的教学设计研究从20世纪80年代末开始起步。
　　教学设计的要点如下：
　　以分析教学需求为基础；
　　以确立解决教学问题的步骤为目的；
　　以评价反馈为途径检验计划实施的效果，不断修订完善计划。
　　教学设计的理论基础主要包括：
　　系统科学理论；
　　教学、学习理论（基于行为主义、认知主义、建构主义）；
　　教育传播理论。
　　几种著名的教学设计理论和模型：
　　ω加涅的教学系统设计
　　学习的知识与技能可分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。根据学习过程中包含多个内部心理加工环节，加涅推断教学过程由九个教学事件构成，即：引起注意、告诉学习者目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习知识、诱导学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移。加涅特别指出，并非在每一堂课中都要提供全部教学事件。
　　ω瑞奇鲁斯的细化理论（et）
　　et是关于教学内容的宏观展开，可用来指导学科知识内容的组织和知识点顺序的安排。
　　ω梅里尔的成分显示理论（cdt）
　　cdt考虑教学组织的微策略，每个概念或原理具体的教学方法，他们一起构成了一个完整的教学系统设计理念。
　　ω肯普的教学设计模型
　　以教师为中心，教师的教促进和实现学生＂刺激-反映＂的联结。
　　ω史密斯-雷根的教学系统设计论及模型
　　以认知主义学习理论为指导，把教学设计分为教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略。
　　ω建构主义学习环境模型
　　强调学生自主学习，教学设计重点应放到学习环境的设计。学习环境的设计包括：问题、相关的实例、信息资源、认知工具、会话与协作、社会背景支持等六个部分；以问题为核心。
　　ω巴纳斯的宏观教学设计论
　　ω迪克、凯利的教学设计过程模型（标准系统观）
　　ω李克东、谢幼如多媒体组合教学设计
　　一、解读新课标：重构教学设计能力。
　　（一）新课程理念下课堂教学评价标准的重构。
　　《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）明确提出了课程改革的六个具体目标：
　　改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；
　　改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；
　　改变课程内容＂难、繁、偏、旧＂和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；
　　改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；
　　改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；
　　改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。
　　新课标观照下的教学理念，下列几个关键词特别重要：
　　知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观；
　　自主、合作、探究学习；
　　联系社会生活；
　　信息技术与学科课程整合。
　　要实现以上目标，必须创设与新课程相和谐的教育环境，确立与新课程相适应的教学设计观念及策略。
　　1、教学设计中的目标指向：拓展性和灵活性。
　　教学目标是课堂教学的核心、灵魂和方向，任何教师的课堂教学行为必然要围绕教学目标而展开。
　　（1）教学目标设计的拓展性。
　　在注重知识技能目标的基础上，要注重考虑学生的情意发展，即学生在课堂中表现出的情绪、感情、态度以及关心、合作、交往等。简言之，即要重视学生的课堂感受，把它作为和认知同样重要的要素在教学目标中加以确立。因此，在设计教学目标时，要根据具体的学科内容，尽可能地挖掘教学活动组织形式本身所具有的育人价值。
　　（2）教学目标设计的灵活性。
　　在设计教学目标时，要给学生留有自主发展的时间和空间，让学生生动活泼地发展。只有灵活设计教学目标，才能给学生主体性发展留有余地，才能体现学生的个性，才能使创新能力的培养落到实处。
　　2、教学设计中的内容指向：基础性、发展性和合理性。
　　从某种意义上说，教学内容的组织是否得当，是否有利于学生素质的提高，决定了一堂课的成败。
　　（1）教学内容设计的基础性和发展性的统一。
　　教学内容要避免＂繁、难、偏、旧＂，突出基础性。
　　同时要注重教学内容与学生当前生活经验的紧密联系，注重贴近学生的实际生活。教学内容只有与学生丰富多彩的实际生活相联系，才有可能保持和发挥课堂教学载体的主导功能；只有和学生实际生活相联系，才能让学生积极思维，使研究性学习成为可能。
　　（2）教学内容设计的合理性。
　　合理安排教的内容和学的内容，教的内容和学的内容要作适度的区分。在具体教学实践中，教师要转变教材观，要认识到教是＂用教材教＂，而不是＂教教材＂，教材只是一个例子，是学生学的媒介。从学生的实际出发，教师可以大胆地对教材进行统合，使之成为有助于学生自主创新学习的＂学材＂。在教学过程中，教师在处理重点内容、突破难点时，要处理好教与学之间的时间结构，既保证解决重点内容的时间，又保证学生思考重点内容的时间、保证学法指导和自主学习的时间。
　　3、教学设计中的方法指向：学科性和个性化。
　　＂教无定法＂，但是有规律、有共性。
　　（1）教学方法设计要符合学科特点。
　　学科不同教法也不同。语文重朗诵、赏析和体悟，多用情境教学法、赏析教学法；数学重归纳、论证和推理，多用讲授法、探究法较多；理化重实验操作、规律探索，多用发现法、实验法；思品重辨析、体验，多用体验法、辨析法，等等。
　　（2）教学方法设计要要符合学生实际和教师个性特点。
　　教法必须为学生所接受，适合学生的年龄、能力和心理发展水平。
　　教法要体现教师的个性特色。教师选择了适合自己个性的教法，才能提高教学效率。
　　（二）新课标视角下教学设计能力的缺失。
　　1、受传统教学观念的影响。
　　传统教育一直遵循苏联教育模式——行为主义为主要特征的教学方法，教学设计呈现单一形态，所有的人都被当作同质的知识吸收者，坐在同一个课堂里的学习者也都被施加相同的学习过程，学习者被抽象为一块海绵，灌输式教学成了＂行之有效＂的教学设计方法。
　　2、缺乏课程开发能力和课程研究能力。
　　3、教学活动的方式和手段单一。
　　4、没有在教学中有效地实践现代教育思想。
　　过去数年，认知理论和建构主义方法已经在国外的教学中有力地挑战了单一的设计原则，出现了可喜的成果。但国内教育并没有及时吸收这些思想的有效成分。近年来，国内教育界谈到建构主义等教育思想时，主要还是停留在理论的思辨和探索上，并没有在教学中有效地实践，更没有结合新的技术加以巩固和传播。
　　5、对教师主体性和自主性忽视。
　　我国是一个以儒家文化为主流的传统社会，人们的价值取向是重集体轻个人、重统一轻个别，强调认同和服从，缺乏批判与创新。在课程管理和教学实践中，强调课程整齐划一，甚至连每一节课的讲课内容和教案都要求一致。
　　二、教学的本质：有效学习。
　　（有效学校。有效教学。有效学习。）
　　（一）现代教学理念：有效教学。
　　＂教学＂，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为，是教师有计划地组织学生实现有效学习的活动过程。教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。
　　不同的教学理念，会带来不同的教学活动，不同的学习效果。从本质上说，教育是一种服务，课堂教学是教师为学生服务的具体形式。
　　因此，课堂教学的本质是教师组织学生进行有效学习，学习的过程和任务适应学习者。
　　强调课堂教学的本质是学生的学习活动，教师就要从＂权威＂的位置、＂知识代表＂的位置上走下来，走到学生身边，走到学生中间。
　　作为学习活动的组织者，教师应该把关注的焦点放在学生的认知活动与情感体验上，要把有效激发学生的学习活动，而不是把传递或展示知识作为自己的首要职责。
　　学生实现有效学习的前提，是教师的有效教学。
　　1、有效教学的内涵：艺术与科学的对接。
　　有效教学(effective teaching)的理念，源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国的广泛关注。有效教学的提出也是＂教学是艺术还是科学＂之争的产物。
　　教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。它倡导教学是一种教师个性化的、没有＂公共的方法＂的行为，一种＂凭良心行事＂的、＂约定俗成＂的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。
　　但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为--结果变量等。
　　有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题，就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？
　　所谓＂有效＂，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。
　　教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真；而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
　　＂教学＂的逻辑必要条件主要有三个方面：
　　a.引起学生学习的意向。即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生＂想学＂的心理基础上展开的；
　　b.指明学生所要达到的目标和所学的内容。即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；
　　c.采用易于学生理解的方式。即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。
　　因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
　　2、有效教学的理念：关注学生的进步与发展。
　　理念是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。有效教学的理念主要包括下列内容。
　　a.有效教学关注学生的进步与发展。
　　首先，要求教师有＂对象＂意识。教学不是唱独脚戏，离开＂学＂，就无所谓＂教＂，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立＂一切为了学生的发展＂的思想。
　　其次，要求教师有＂全人＂的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
　　b.有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。
　　教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把＂效益＂理解为＂花最少的时间教最多的内容＂。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
　　c.有效教学更多地关注可测性或量化。
　　如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
　　d.有效教学需要教师具备反思意识。
　　教师要不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问＂什么样的教学才是有效的？＂＂我的教学有效吗？＂＂有没有比我更有效的教学？＂
　　e.有效教学也是一套策略。
　　所谓＂策略＂，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，如下述讨论的按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。
　　按照目标管理的教学流程，我们把有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中，所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。
　　这里具体讨论教学准备策略。
　　教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为，也就是教师在进行教学设计、制定教学方案（如教案）时所要做的工作。它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。
　　具体地说，一个教师在进行教学设计时，必须解决下列问题：教学目标的确定与叙写、教学组织型式的编制、教学方案的形成等。
　　这里重点谈两个问题：一是课堂教学叙写的是目标，而不是目的；二是对目前教案管理的一点看法。
　　教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据。但是，我们对此研究得不够，往往误把＂目的＂当作＂目标＂，导致一堂课的任务也要写上＂培养学生成为德智体全面发展的人＂、＂培养学生的创新精神和实践能力＂、＂提高学生写作技巧＂或＂拓宽学生的知识面＂，等等，这些对得不明、错得不白的语言，或者说是＂正确的废话＂，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。
　　规范的教学目标应该包含四个要素：
　　a.行为主体。
　　行为主体必须是学生而不是教师。判断教学有没有效益的直接依据，是学生有没有获得具体的进步；而不是教师有没有完成任务。如＂拓宽学生的知识面、＂＂通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力＂等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。
　　b.行为动词。
　　行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时，写了＂培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧＂。这种写法不仅主体不对，而且也无法评价＂革命的大无畏精神＂和＂学生的写作技巧＂到底＂进步＂了多少。
　　c.行为条件。
　　行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如＂根据地图，指出我国的首都北京＂。＂通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起’的道理＂。或＂在10分钟内，学生能完成15道简单计算题＂。
　　d.表现程度。
　　表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如＂就提供的某一道应用题，学生至少能写出3种解题方案＂，＂通过这一堂课的学习，学生至少能记住5个单词＂等。目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求（理想）。
　　3、有效教学的基本特征：学生的主动、全面发展。
　　教学对象：面向全体。
　　教学目标：全面发展。注重学生的知识、能力和情感等方面素质的发展。
　　教学关系：民主、合作、互助。
　　教学过程：主动、生动、活泼。教师能充分调动学生的主观能动性，发挥学生的主体性作用，教师能采用多种生动有趣的教学方法和教学方式，激发学生参与教学的积极性。教师不把学生看作是等待被灌装知识的＂容器＂，而是有主观能动性的主体。
　　教学方法：启发、内化、转化。教师采用讨论式、启发式等教学方法，彻底改变传统教学中＂填鸭式＂的教学方法。知识、技能和情感等，内化成学生认知结构中的一个组成部分，产生融合和同化的效果。转化不仅仅是消化所学知识，而且还要将知识转化为相应的能力。
　　教学环境：和谐、愉快、共鸣。这种环境一方面是指教学中的物质环境，如对学校环境和课室环境的设计；另一方面是指师生之间的人文环境，如相互交往的氛围。
　　4、有效教学的基本原则：以学习者为中心。
　　根据目前的一些理论研究和实践探索经验，有效教学的原则可以概括为以下六个方面：
　　教学要适应每个年龄阶段的学生发展的特点；
　　让学生在经验中学习；
　　在教学中要努力培养学生的兴趣；
　　在教学中要以学生为主体；
　　在教学中要充分尊重和重视学生的个性差异；
　　教学要多样化。
　　这些原则是相互联系的，在教学设计时，应该进行有机融合。
　　（二）现代学习理念：有效学习。
　　1、有效学习的内涵：优化学习环境。
　　什么是学习？学习是一个人通过经历或练习而得到的比较持久的身心变化。即学习首先是一种经历，一种体验，是一种身心活动过程。
　　任何经历或者活动都不能脱离环境影响，都必然在一定环境条件下进行。因此，一切学习，都是情境性的、体验性的，只有情境性的、体验性的学习，才有可能是有效性的学习。
　　什么是有效学习？
　　有效学习（wffective learning）概念的提出和信息时代的学习背景有关。在信息时代，如果学习策略不当，面对海量的信息、知识和技能，我们很容易陷入忙碌但无效（或效率不高）的＂伪学习＂之中。对此大家可能都有切身的感受。
　　有效学习就是指善于优化学习环境以达到学习目标的学习活动。
　　这里涉及三个重要概念：学习（learning）、有效（effectiveness）和环境(environment)。
　　所谓环境，有物理意义、心理意义、学习意义等不同层面的理解。
　　同样的实物显示，同样的教室布置，对一位深受老师和同学喜爱的学生和另一位老师和学生都不喜欢而深感苦恼的学生，会具有完全不同的意义和完全不同的心理感受。从这个角度说，也可以讲＂境由心造＂。对于不同的学习主体，教师所提供、创造的尽管是相同或相似的物理环境，但结果是学生们感觉到的却是不同的心理环境。
　　要实现有效学习，关键是优化学习环境。
　　a. 优化资源：
　　资源即学习的主题，知识的条款和相关信息等。既包括各种媒体的学习资源，也包括其他无形的学习资源；既包括学习者以前的知识储备，也包括将要学习的那些知识。这大概属于学习环境的内核部分。
　　b. 优化方法：
　　方法即用于传送知识、技能和态度的通道，即我们通常所说的学习方法。但我们同样不能理解得过于狭窄，它指的是可以使你抵达学习内容的一切通道，诸如学习态度、学习风格、学习管理以及个人学习、组织学习、社会学习等等，都应该包含在广义的学习方法之内。
　　c. 优化媒体：
　　媒体即知识的物质载体。它使得学习内容得以繁殖并被传输给学习者。信息时代实际上是媒体时代，媒体不仅是知识的载体，还是知识的内容，有时离开媒体我们甚至不能谈论知识。比如同样关于某人、某事的信息，通过口耳相传、书面语言、电视直播和互联网的公共论坛等不同媒体，我们得到的认识和体会大相径庭。因此，学会运用不同的媒体来学习基于不同媒体的知识和技能是非常重要的。
　　2、有效学习的理论指导：建构主义学习理论。
　　有效学习以各种学习理论为基础。目前比较著名的学习理论有行为主义理论、认知主义理论、人本主义理论、建构主义理论以及多元智能理论等。
　　关于建构主义学习理论，目前学术界对此已经有很多论述。它是作为一种超越或制衡客观主义认识论或学习理论而提出来的，风靡于20世纪90年代初。作为一种认识论，建构主义可以溯源到苏格拉底和康德。作为一种学习理论，它与皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等心理学家的理论有密切的联系，而作为一种具体实践的学习观并与现代教育信息技术结合起来，则是近些年的事情。如果说，客观主义学习理论偏重于教的方面，那么建构主义则偏重于学的方面。
　　（1）学习观：
　　学习是一种建构过程；
　　学习是一种活动过程；
　　学习必须处于丰富的情境中。
　　（2）教学设计原则：
　　学习活动必须与大的任务或问题挂钩。目的明确，学以致用。
　　以探索问题来引导和维持学习者学习的兴趣和动机，不以目标强制和测试为胁迫。
　　创设真实的学习环境，让学生带着真实的任务进行学习。
　　对学习情境的创设，其复杂程度应与实际情境相近，以保证学习的认知水平。
　　学习者必须拥有学习的主动权。教师不断地挑战和激励学习者前进。
　　为学习者提供支持性的学习环境。教师的主要作用是示范、教练和咨询等。
　　鼓励学习者体验多种情境和检验不同的观点。
　　（3）基于建构主义的教学模式特征：
　　强调以学为中心，给学习者的主动发挥创设条件。
　　强调创设真实的情境并引导学习者进入情境。
　　强调为学习者提供多种资源，让学生自主学习和进行问题的探究。
　　强调组织学习者之间进行协商学习活动。
　　强调组织学生运用语言和文字进行表述。
　　强调学生进行意义建构。
　　3、有效学习的课堂教学设计：
　　设计以促成有效学习为目标的课堂，关键是要从以教材为中心转到以学生为中心，要对学生的发展机制有全面的认识。
　　教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。那种通过严格程式化的规则、过程、步骤进行监控的系统方法，与新课程背景下的课堂教学相去甚远…
　　（1）新课程背景下的教学过程：
　　新课程背景下的教学过程由以下事件构成：
　　目标：预设目标与课堂生成目标。后者更重要，即过程性目标，新课标中关于教学目标的描述，最重要的是过程性目标，过程性目标具有多元价值，有过程，就有了能力生成和情感态度。
　　参与：学生参与、投入；
　　互动：师生双方互动；
　　经验：激活学习所必需的先前经验；
　　资源：提供适当的学习资源；
　　反馈：引出作业并适时提供作业正确性的反馈；
　　创新：由维持性学习走向创新性学习，促进保持和迁移。
　　（2）新课程背景下的学习支持：
　　我们可以讨论一个问题：＂在哪些情形下学生学得最好＂，这对于我们在课堂中支持学生进行有效学习，即落实新课标中倡导的自主学习、合作学习与探究学习，将很有帮助。我们认为在下列情况下，学生有可能学得最好：
　　兴趣：当学生有兴趣时，他们学得最好；（兴趣是最好的老师）
　　情境：当教学内容能够用多种形式来呈现时，他们学得最好；
　　问题：当学生遭遇到理智的挑战时，他们学得最好；
　　自主：当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好；
　　价值：当学生发现知识的个人意义时，他们学得最好；
　　意义：当学生能够学以致用时，他们学得最好；
　　期待：当学生有更高的自我期待时，他们学得最好；（人本主义心理学家马斯洛：人有自我实现的需要）
　　尊重：当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情时，他们学得最好；
　　当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好。
　　状态：当学生的身心处于最佳状态时，他们学得最好；
　　（3）新课程背景下的教学策略：
　　教师的教学采用如下策略，将有助于增进学生的学习效果：
　　教学方式服务于学生的学习方式；
　　密切联系学生的生活世界；
　　激励学生完成富有挑战性的任务；
　　及时反馈，建造沟通的桥梁；
　　不要限制学生思考的方向；
　　帮助学生发现知识的个人意义；
　　强调理解而非死记结论；
　　经常提示本课程与其他课程的关联；
　　引导学生创设融洽和谐的学习氛围；
　　教师要勇于承认自己的缺失或错误。
　　三、现代教学设计：设计最优化的教与学的方式。
　　（一）现代设计理念：有效教学设计。
　　了解、研究学生，进行教学准备的过程，就是教学设计的过程，其结果是形成了教学设计（书面），或者说教学方案。
　　1、设计教学要符合学生的实际。
　　以学生为本的课堂教学的主要活动方式，是让学习者有可能从个体实际需要展开学习活动。因此，学生的学习基础、学习兴趣及学习能力，是教师设计教学的出发点。从这个角度说，所谓备课，实际上就是备学生，就是了解学生的实际情况；所谓的教学设计，就是为不同的学生，起码是不同类型的学生，设计出符合他们需要的学习计划、学习方式与学习进度。随着学生年龄的增长、年级的升高，学生之间的差异会显著增大，进度统一、任务相同的课堂必然会让位给类似于复式教学的课堂。不同组别的学生学习不同的内容、完成不同的作业、采用不同的学习方式，或许将会成为课堂教学的常态；而统一的讲解、答疑、点拨、指导，只能是学生自主学习讨论的必要补充，是应学生的实际要求而安排的活动。
　　当然，在统一的学习安排更多地被因人施教所代替，在学生之间、师生之间的交流讨论与互动生成为课堂的常态时，一定意义的统一安排还会有存在的必要。这不仅是因为国家、社会为了实现文明的传承总要为学校教育规定任务，而且也是因为在相同条件下成长的人必然会有相似的特点。因此在强调教学从统一走向多样时，还要认识到这种变化会有一个过程，认识到学生掌握自主学习方式也应该经过培养。从小学到中学，教师应该逐渐减少教学中的统一要求，逐渐加大学生的自主学习权和为他们提供更多的机会，并在学生自主学习的过程中加强指导、提供帮助，从而在统一计划与自主学习的结合中实现学习者有差异的主动发展，并使学生学会自主学习的方式、方法。
　　在教学活动时，减少统一讲解，增加学生的自主探究，增加学生的分组活动，如讨论、实验、观察等等，是必要的，也十分有利于学生发展。
　　然而，还要注意区别对待，注意不要把统一听讲变成统一操练，也不要要求所有的学生都在同样的时间内达到同样的认识、接受同样的结论。
　　要实现每一位学生的有效学习，进行有针对性的教学，即使不能做到完全意义上的因人施教，至少也应该准备两三种针对不同群体的教学安排，让那些没上课已能完成作业的学生或上了课却完全听不懂、看不明白新课内容的学生也有事可做，也能在课堂上学到新的东西。
　　越是高年级，越不应追求过于统一的进度，越应该主动考虑不同水平与不同追求的学生，会有不同的知识与能力结构。当然，在存在统一考试的条件下，学生的这种多样发展是受到相当程度的限制的，教师不必再去增添对他们的限制，而应该更多地关注差异性发展。
　　2、教学设计要从学生的问题出发。
　　教学的任务是组织学生学习，教学设计就要从学生的真实问题出发，而不是从教材或从教师假想的问题出发。
　　著名物理学大师狄拉克有一次去作学术报告，报告之后有人提问说，他不明白怎么可以从公式2推导到公式5。狄拉克不回答。主持人提醒道：＂教授，请回答他的问题。＂狄拉克说：＂他并没有问问题，只说了一句话。＂狄拉克的这一著名回答，揭示了问题这一概念的本质。
　　真正的问题，应该是因有认识与新现象、新事实的矛盾。那位提问者并没有讲出自己对＂公式2＂的理解及其与＂公式5＂的矛盾所在，狄拉克当然就无法为他作出解释说明。
　　所以，从问题出发设计教学，关键之处在于把握学生因有认识与新现象、新事实的矛盾，在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾，这样才会引发真正有效的学习活动，才能真正让学生学有所思。
　　在分析学生认识中的矛盾并设计教学过程中，人们十分强调要让学生自主发现问题，让学生自主查找资料、设计实验步骤，等等。这当然是很好的，也是必要的，确实是提高学习者主动性、自主性的重要方法。
　　但这种自主发现并不是唯一有效的方法，特别是对于中小学生而言，由于他们知识、能力的准备不足，特别是反思能力与发现矛盾的能力尚处在发展初期，他们不太能够发现自己固有认识、固有态度与新现象的矛盾，即使问个＂为什么＂或＂怎么样＂，也许都不能问到关键处，也说不明白＂为什么＂的来历。
　　在这种情况下，教师应该学会从学生的直接表述中发现问题，应该学会从了解到学生的认识基础与新现象的矛盾中发现问题，通过精心设计的追问，让学习者逐渐发现自己认识中的内在矛盾，发现固有认识、固有态度与新任务、新现象的不和谐之处，采用启发式等方式去帮助学习者实现认识与态度上的跨越。学生自主发现问题也好，教师帮助学生发现问题也好，其前提都是要使教学任务切合学生的实际，特别是切合同一班级不同学生的实际。
　　进行教学设计的工作基础是了解学生。在日常教学中，会碰到这样的现象：教师精心设计的导入新课的方法，展示了许多与新课相关的图片或实物，然后满怀激情地启发学生，问他们知道不知道或愿不愿知道其中的奥秘，而当学生们满怀兴奋地说＂愿意＂时，教师似乎就在旁观者的面前成功地激发起学生的兴趣了。然而，事实是上课之前，这个班内有三分之一或更多的学生其实早已掌握了新课内容，而绝大部分学生都知识（因为上节课布置过预习了）新课要讲什么，所有的＂发现＂与＂兴奋＂，不过是做做样子罢了。类似的假问题、假启发的现象，在中小学教学，尤其是公开课、观摩课中并不少见。
　　其根本原因在于，设计者在考虑问题时，关心的并不是学生实际知道什么，也不是所涉及的学习任务与学生固有认识的实际差距，他们只是从新知识出发，从新课所要传递的概念出发，这里的问题，类似狄拉克拒绝回答的那类问题，是从概念出发的问题。
　　在了解学生实际问题上，没有捷径可走。即使是有多年教学经验的教师，也不能用昨日了解的学生的问题代替对今日新学生的了解，生活在变化，学生也在变化，调查研究必须不断进行。
　　应该说明的是，中小学生许多学习中的问题，可以由他们自己从读书中、讨论中和在查阅资料的过程中解决，年级越高，学生越发展，他们在学习中的问题就会越深入，数量则会越少。因此，教师所要关注的，要重点点拨、讲解或演示、指导的，是那些带有普遍性且学生无法自行解决的问题，了解学生、调查问题将会成为教师重要的工作环节。
　　从备教材为主到备学生为主，这一转变会有个过程，会面临许多新问题。
　　3、学习方式应该多样。
　　哈佛心理学家豪尔·加德纳经过多年研究，于1983年提出多元智力（多元智能、多种智慧）理论，向传统的聪明智慧的定义提出了挑战。加德纳把智力定义为＂解决问题或生产具有某种或多种文化价值的产品的能力＂。他认为现代人类的智力呈现多元化，主要包括七种智力类型。多元智力理论实际上肯定了人的多样性存在，并且希望在教育中释放个人的兴趣、智力特性和综合素质。多元智力本身也是一个开放的系统，今后还可能会增加新的智力类型，如加德纳后来总结的生存智力。这种智力理论与布卢姆的分类相互呼应，更支持了学习的综合性和多样性。
　　加德纳的多元智能理论，为我们认识学生和认识学生的学习倾向，提供了一个可资参考的理论框架。关心学生的不同特点，用多种方法来强化学习效果，应该成为我们的共识。
　　传统的课堂教学，学生主要是＂听中学＂和＂看中学＂，——学生听教师讲解，学生看教师提供的教具、图片或录像，学生在听或看的过程中思考记忆，如此等等。这是美国进步主义教育家杜威在百年前就已描述和批评过的＂静听教学＂。
　　新课程提倡＂做中学＂，这是杜威最早倡导的方法。
　　杜威认为＂教育即生活＂，教育不能割断与生活的联系，教育即生长，教育就是经验学习、重组或改造的活动，经验＂从做中学＂。
　　陶行知提出＂生活即教育、社会即学校、教学做合一＂理论，在做上教，在做上学，教与学都以做为中心，＂‘做’是包涵广泛意味的生活实践＂。
　　陈鹤琴主张＂一切教学，集中在‘做’，做中教，做中学，做中求进步＂。
　　布鲁纳提出＂发现性学习＂，强调由学生自己去发现，去体验。斯瓦布认为探究学习就是儿童自主地参与获得知识的过程。
　　1996年发布的《美国国家科学教育标准》把探究作为主要的教学策略和学习活动方式，＂对从学生们所亲历的事物中产生的一些实际问题进行探究，是科学教学所要采取的主要做法＂；＂学习科学是学生们要亲自动手做而不是要别人做给他们看的事情＂。
　　20世纪80年代美国科学家实验、总结出了一种教育思想和方法＂hands-on＂活动，意即动手做。hands-on方案强调动手实践活动，通过做科学来学习科学，强调在学习过程中从周围生活取材，在活动过程中与同伴合作交流。
　　90年代法国引入、推广hands-on项目，命名为lamap，其含义是＂动手和面团吧＂。
　　新课程倡导 ＂做中学＂。
　　让学生在活动中，在操作实验或深入实际生活的过程中学习，让学生从自己的直接经验中学习，或者是从他人的经验（例如对某些事实或现象的介绍资料）中通过再发现来学习。
　　其实，＂做中学＂并不完全是新东西。人类的技能学习一直是做中学的，体育老师教学生游泳、打球，也主要是让学生通过观察、模仿，在做（练习）中学的。把＂做中学＂拓展到认识领域，拓展到智能学习领域，是本次课程改革的要求，也是极其重要的要求。
　　除了＂听中学＂、＂看中学＂与＂做中学＂以外，人们还可以＂想中学＂、＂读中学＂、＂聊中学＂（讨论中学习，又说又听又想），＂体验中学＂、＂创造中学＂等等。
　　特别是在学生都有教科书、教学参考书，学生可以及时上网的条件下，怎样在学习活动中让有阅读能力的学生充分利用教材、书刊、网络，实现自主学习，实现在教师指导下的阅读学习，应该是每位正在设计教学活动的教师要格外关注的事。
　　从这个角度看，对于一切有阅读能力和阅读习惯的教师、学生而言，其实并没有什么＂新课＂。教师的教学，应该建立在学生阅读学习的基础上，应该从解决他们在阅读学习中的障碍开始教学。
　　在设计教学过程时，不但要针对不同学习内容设计不同的学习方式、活动方式，而且要在同一学习任务中考虑到学生学习方式的差异，让不同的学生有不同的尝试机会。特别是在统一活动设计中，要给学生选择的余地。因为，在学习碰到障碍时，有的学生喜欢问老师，以求快速解决问题；也有的学生情愿自己多想一会儿，或者通过查询、讨论来求得解决；还有的学生则要求暂时放松一下，让纷繁混乱的思绪稍稍平静一点以求得直觉的帮助。所以，要努力给学生自由，要让他们有机会选择方法。当然，在大班额班级授课制的条件下，每个学生自主活动的空间是有限的，加上学习进度与考试评价制度的制约，教师似乎难以给学生太多的选择机会。但是，在设计教学时，还是应该关注这一问题，因为这是求得教学实效并节约学生精力、激发学生兴趣的有效方法。
　　4、教学设计实际是教学构想。
　　教学设计只是一个教学构想，而不是一份施工蓝图。施工蓝图要十分细致周全，不能留下任何空白死角，虽然在建设中免不了＂洽商＂修改的烦恼，但它毕竟要求按计划施工。教学则不然，教学设计是教师为学生规划学习过程，主要规划发生在不同学生头脑中的事情，即使教师进行了深入调查，我们也无法完全弄清所有学生的情况。所以，在教学中，改变甚至完全抛开事先写好的教学步骤，是常有的事，而且事先设计得越具体，越周详，有可能需要改变的也就越多。有些有经验的教师，甚至完全放弃了写详细的教案（例如特级教师孙维刚就宣称自己十多年来未写过教案）。当然，课前，他们在依据自己对学生知识、经验以及思维习惯、学习方式等了解的基础上，对教学进行了具体的、充分的设计与构想，并在教学实践过程中，根据学生的问题，凭借已有的经验，在构想的基础上展开教学活动。
　　当前，我们应该对教学设计有一个新的全面的认识，我们这里所说的教学设计其实是一种教学构想，是以问题为核心的。
　　教师在设计时以问题为核心，在问题的基础上展开讨论、阅读、讲解、点拨，然后再激发出新的问题。这样的教学设计就会留有空间，教师、学生在课堂上就有自主探究、自由发挥的机会。如果教师在课堂上只关心实施步骤，环环相扣，教学设计就没有多少机动的余地（机动时间多了会无法安排），于是教学活动就会过于紧张，很难针对现场的实际问题进行调整。因此，我们认为，教学设计应该向构想靠拢。教师不是工程师（他要按图纸施工），也不是电视导演（他们一般要按分镜头剧本去工作），而是节目策划，是与学生共同创造未来的人，创造是没有蓝图的，策划只抓大方向、大轮廓。
　　说教学设计应该是构想，并不是不允许教师有些细节的设计与考虑，因为教学设计作为教学活动的预案，把以学生问题为中心的设想想得细一点，把可能出现的问题估计得充分一点，尤其是涉及多种教育资源的整合时，多一点事先的准备，应该说都是必要的。但是，预案就是预案，就有可能改变。这些设计或准备，应该只是准备，是备用的东西，而不是一定要实现的东西。一些教师苦恼于是否完成了教案或实现了预期目标，这其实是没有必要的。作为事先的计划或构想，一成不变地按计划实现是少有的，大多要做一点调整，更何况在今天大家都强调学生主体作用的条件下，教师为学生设计的学习安排，在主体的影响下做些调整、变动，是理所当然的。
　　在强调学生主体地位的同时，就决定了课程、教材、教师以及教学设计的服务功能、服务到位。＂一切为了学生的发展＂，设计教学就是为了学生的发展，改变教学设计也是为了学生的发展。在学生的发展需要面前，设计不再神圣，教学计划也不再神圣，它们都可以因学生的发展实际需要而改变。从这个角度说，一位新教师，不但应该在了解、研究学生上下功夫，而且应该在提高自己现场应变能力上下功夫。在设计教学时，多想一想可能发生的问题与可以采取的对策，是很重要的事，这种预警式的构想越多，越贴近实际，在实际教学活动中就会越主动，在变化面前变会越应付自如。
　　（二）现代设计行为：设计最优化的教与学的方式。
　　传统的教学要求教师以相同的方式对待每一个学生，每一个学生以相同的方式学习相同的学科，然后以相同的测验接受统一的评价，从而甄别出成绩好的学生和成绩不良的学生。这种乍看起来相当公平的教学，是以假设每个人都是相同的思想为基础的。
　　多元智力理论（加德纳）提出，世界上没有两个人具有完全相同的智力，每一个人都是用各自的独特的组合方式把各种智力组装在一起的。学生会表现出某些特别发达的智力，并倾向于用不同的智力来学习。对教师来说就得面对一个赤裸裸的选择-—要么忽视学生之间的差异，要么承认这些差异。
　　如果说教师忽视学生之间的差异多半是出于无奈的话，那么承认学生间的差异就是个性化教学的表现。因此，在可能的范围内，教师的教，应该根据不同的学生智力特点来进行，教师应该根据教学内容的不同和教育对象的不同，创设各种适宜的、能够促进学生全面充分发展的教学手段、方法和策略，使学生能以向他人（包括自己）展现他们所学的、所理解的内容的方式，去了解和掌握教学材料，并给予每个儿童最大限度的发展机会。
　　加德纳的多元智力理论一经提出，便在教学中得到了广泛应用。美国教育家阿姆斯特朗(armstrong,t.)根据加德纳的多元智力理论，提出了最优的教与学的方式问题：
　　智力类型
　　思考方式
　　学习需要
　　学习优势
　　学习风格
　　言语/语言智力
　　通过语言
　　书籍、磁带、作品、日记，会话、讨论、争论
　　阅读、写作、说故事、做文字游戏
　　主要通过听说读写的方式学习，谈话能激发他们产生学习的欲望。教师应为他们提供视听材料，尽量创造运用写作能力的机会。
　　逻辑/数理智力
　　通过推理
　　做实验用的材料，科学素材，喜欢到科学馆、天文馆参观
　　做实验、提问题、逻辑推理、复杂计算
　　主要通过概念形成和型式识别等方式学习，善于计算，善于收集资料。教师应为他们的实验和操作提供具体的材料。
　　视觉/空间智力
　　通过想像和画面
　　艺术、电影，想像性的游戏，迷津、插图，喜欢参观艺术博物馆
　　设计、绘画、想像、涂鸦
　　教师应通过想像、图片和色彩教学。教师还应帮助孩子的父母亲对他所幻想的内容进行生动的描述。
　　身体/运动智力
　　通过身体的感觉
　　角色扮演，戏剧、运动，有可用于搭建的材料，体育比赛，要有触觉性的经历，动手操作性的学习
　　跳舞、奔跑、跳跃、触觉，做手势
　　主要通过触觉等方式学习，角色扮演、戏剧的即兴创作等均能激发他们的学习欲望。教师应安排用手操作的活动来为他们提供最佳的学习机会。
　　智力类型
　　思考方式
　　学习需要
　　学习优势
　　学习风格
　　人际交往智力
　　通过与他人交换想法
　　要有众多的朋友，喜欢小组游戏，社会参与
　　带头，组织，交往，管理，协调，参与社会活动
　　主要通过与他人的联系、合作、交往等方式学习，小组教学是适合他们学习最好的方式。教师应为他们提供与同伴交往的机会，安排他们参加各种学校与班级活动。
　　自我反省智力
　　通过其自身的需要、情感和目标
　　需要有单独的时间，需要自定步调学习，有自主的选择
　　自定目标，不断调整，有条不紊，自我反省
　　主要通过自我激发的学习，通过自定计划能学得更好。教师应尊重他们的业余爱好，承认他们所从事的活动，成为他们的＂保护人＂，使他们具有心理安全感。
　　自然观察者智力
　　通过自然和自然形态
　　接近自然，需要有与动物交流的机会，需要探索自然的工具（如放大镜、显微镜等）
　　喜欢做园艺工作，探究自然的奥秘，与宠物玩耍，饲养动物，关心地球与太空
　　运用科学的仪器观察自然，发起或从事一些食物链、水循环或环境问题的项目。预测与人类定居有关的自然问题，参加环境/野生动物保护组织。发现或报道某个地方或全球环境问题。积累和标示出各种收集来的自然物体。
　　阿姆斯特朗坚信，提高认识和鼓励最优的教与学的方式，能更好地促进教师的个性化教学，使每个学生都能成为成功的、有效的学习者。
　　因此，以多元智力理论为指导的全新的个性化的教学理念和最优的教与学的方式，为新课改的有效实施提供了良好的思路。
　　（三）教师行为设计：以学习者为中心的。
　　1、教师行为设计的意义。
　　其一，教师行为设计是教学设计中不可缺少的一部分。
　　教学设计内容包括分析教学目标、制定教学策略、进行教学评价三部分；教师行为又是教学组织、传递、管理等策略的一个组成部分。教学策略是完成特定教学目标而采取的教学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。在网络教学中，教学策略起着核心作用。在组织网络教学资源时，要把这些总体考虑体现在教学内容的组织、教学任务的安排和包括教师行为、学生自主活动等在内的教学交互活动的设计中。
　　其二，做好教师行为设计能有效促进学习者的学习。设计好教师的行为，使学习者在学习过程中，有知识的把关者，有可供提问获得辅导或帮助的教师或助学措施。有了足够的教师行为，当然，这时的教师已不仅仅是传统意义上的人，还可以是一系列的程序，学习者的学习质量将大大提高。教师行为设计能体现不同的教育理念，构成不同的教学模式，如＂以学生为中心＂或＂主导——主体模式＂，从而促进教学模式的改革、教育的改革，实现教育最优化。
　　2、教师行为设计的原则。
　　（1）学生优先原则。
　　要熟悉教学对象的学习情况，了解学习者的需求，提出以＂学＂为中心的教学策略。
　　（2）教师指导原则。
　　体现教师的指导作用和地位。教师以辅导者、帮助者和领航员的身份引导学生学习。
　　（3）互动性原则。
　　教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，设计师生互动的教学策略。
　　强调教师行为设计的最终目的是实现教学目标，而非完成教学任务本身。实现这一目的必须注意其设计策略，以期达到最好的学习效果。
　　四、信息技术与学科课程整合教学设计。
　　信息技术与学科课程整合，由于教学媒体的应用形式和教学功能的不同，可以分为多媒体组合教学、基于局域网的教学和基于internet的教学等。
　　在信息技术与学科课程整合的教学研究与实践中，普遍存在以下不足：
　　教学方案没有明显的设计思想，反映不出理论（特别是现代教育理论）的指导，仍然是经验型的思路。
　　教学目标不明确，不具体。
　　教学结构流程反映不出新型教学模式的四个转变（教师角色、学生地位、媒体作用、教学过程等）。
　　没有充分发挥信息技术的教学作用。
　　根据以上存在的问题，结合建构主义理论和教学设计理论，简要介绍信息技术与学科课程整合教学过程的设计方法。
　　（一）信息技术与学科课程整合教学设计的要点：
　　信息技术与学科课程整合的教学设计主要着眼于以下几点：
　　教学目标
　　教学资源
　　教学模式
　　教学环境
　　教学过程
　　教学目标具有多层次性。
　　教学资源包括文本、多媒体、流媒体等多种形式。
　　教学模式丰富多样。
　　教学环境包括在线和离线、个体和群体等。
　　教学过程有教师指导、学生自主学习等。
　　（二）选择教学媒体，创设教学情境。
　　1、媒体的选择。
　　（1）媒体选择的基本原则：
　　媒体选择的基本思想是，尽可能选择低代价、高功能的教学媒体。
　　（2）媒体使用目标的确定：
　　媒体使用目标是指媒体在实现教学目标的任务中，将要完成的职能，按其职能分类，可分为以下几类。
　　事实性：媒体提供有关科学现象、形态、结构，或者是史料、文献等客观、真实的事实，使学生获得真实的事实性材料，使于识记。
　　情景性：根据学习内容，媒体提供一些相关情节、景色，真实的现象，或模拟相近的画面（如古诗词的意境画面）。
　　示范性：媒体提供一系列标准的行为模式（如语言、动作、书写或操作行为），学习者将通过模仿和练习来进行技能的学习。
　　原理性：媒体提供某一典型事物的运行、成长、发展的完整过程，并借助语言的描述，帮助学习者对典型事物的特性、发生和发展的原因和规律有所了解。
　　探究性：媒体提供某一些事物典型现象或过程，利用文字或语言设置疑点和问题，供学生作为分析、思考、探究、发现的对象。
　　（3）媒体内容的选择：
　　媒体内容的选择通常包括下列成分：
　　画面资料；
　　画面的组合序列
　　教师的活动；
　　语言的运用；
　　刺激强度。
　　2、教学情境的创设。
　　教学情境的创设，是指创设有利于学生对主题意义理解的的情境，是一个很广泛的概念，是教学设计中的一个重要环节。
　　建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。
　　因此建构主义学习理论认为，＂情境＂、＂协作＂、＂会话＂和＂意义建构＂是学习环境中的四大要素。
　　建构主义认为，学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，教学设计不仅考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
　　（1）情境教学概述。
　　情境与情景同义,《现代汉语词典》解释为：（具体场合的）情形、景象，境地。无论什么情形、景象或境地，都必须是具体的。具体可感性就是情境的特质。
　　心理学认为, 情境是对人有直接刺激作用、有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境。情境是具体的自然环境或具体的社会环境。
　　情境在激发人的某种情感方面有特定作用。例如，在比赛现场观看足球赛与观看电视直播的感受就大不相同。在比赛中，对方的强弱、观众的反应如何，对运动员的情绪状态也有不同的影响。因此，可以说，情境是指引起人情感变化的具体的自然环境或具体的社会环境。
　　情境教学是从教学的需要出发，教师依据教学目标（主题），创设以形象为主体、富有感情色彩的具体场景或氛围，激发和吸引学生主动学习，达到最佳教学效果的一种教学方法。情境教学不是现代教学的产物，我国古代的教育就十分重视环境对人的教育作用。＂孟母三迁＂是我国古代情境教学的典型范例。
　　国外不少教育家也对情境教学进行了许多有益的探索。
　　美国教育家杜威主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。
　　前苏联教育家苏霍姆林斯基在教学改革实验中，经常把学生带到大自然中，观察、体验大自然的美，让他们在大自然多彩的情境中培养观察力和创造力。
　　保加利亚心理学家格奥尔基·洛扎诺夫（20世纪50年代）把情境教学推向一个新阶段。他在成人外语学校中首创了暗示教学法，每天教授一千个外语单词，成功率竟达98.08%。这项惊人的教学成果立即引起了学术界极大的兴趣，学术界展开了热烈的探究式讨论。其实，暗示教学就是情境教学，它将学习和唱歌（音乐）、游戏、演戏等结合起来，启发学生自觉学习，寓教于乐，让学生感到学习的每一分钟都是一种享受，最大限度地开发个体的潜力，从而提高个体的记忆力、想象力和创造力，达到充分的自我发展。
　　我国也有不少专家学者和教师对情境教学做了大量的理论探索和教学实践。特级教师李吉林创造、构建了＂情境教学＂的理论体系，并将该理论应用于识字、阅读、作文教学之中。李吉林把情境教学分成＂引入情境＂、＂分析情境＂、＂再现情境＂、＂驾驭情境＂等几个步骤，指导学生理解和运用语言，取得了可喜的成果。
　　（2）多媒体网络环境下学习情境的创设。
　　在教学中播放有助于理解教学内容的录像、录音、参与社会实践、向学生提供网络的丰富的学习资源等等，凡是有助于学习者理解掌握学习内容的情境，都属于情境创设的范畴。
　　建构主义认为，学习是与一定的社会文化背景即＂情境＂相联系的，通过多媒体网络可以创设生动、直观、形象的、接近实际的学习情境。
　　问题情境的创设。
　　利用多媒体计算机网络，创设问题情境，激发学生的学习兴趣，培养学生发现问题、探索问题和解决问题的能力。学起于思，思源于疑，疑解于问。还可以引导学生学会使用internet中的搜索引擎等查询工具，培养发现问题、独立解决问题的能力。
　　真实情境的创设。
　　利用多媒体具有文本、图形、动画、视频图像、声音等多种媒体集成的特点，把教学内容展现在学生面前，让学生通过外部多种刺激，迅速感知教学内容。实验心理学家赤瑞特拉[treicher]通过大量的实验证实：人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉。通过多种感官的刺激所获取的信息量，比单一地听老师讲课强得多。
　　利用网络共享的优势，在课堂教学当中可以即时访问远程主机，获取远程主机上的大量资源。例如，讲授中学语文《威尼斯商人》一课，老师可以直接从网上调出有关威尼斯的网页，使没有到过威尼斯的同学亲身领略一下水城优美独特的风景，将会更有利于对课文内容的理解。
　　模拟真实情境的创设。
　　一些危险性、不易或不宜真实接触的必修教学内容与学习内容可以用创设模拟现实情境来满足教与学的需求。如创建模拟法庭，模拟法庭现场进行演练，对学习具有极大的帮助；学生自编自演英语话剧，锻炼英语听说能力等。
　　协作情境的创设。
　　利用网上交流工具（如bbs、聊天室、电子邮件、icq、internet phone等）创设协作化学习情境，对高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成，有明显的促进作用。随着认知学习理论研究的发展，人们发现只强调个别化学习是不够的，在学习高级认知能力的场合（例如对疑难问题求解或是要求对复杂问题进行分析、综合、评价的场合），创设协作化的学习环境往往能取得事半功倍的效果。目前常用的协作式教学情境有竞争式、协同式、伙伴式和角色扮演等多种不同形式。
　　创作情境的创设。
　　利用多媒体网络计算机创作工具平台，为学生创设一个充分发挥自己的想象、创作自己的作品或亲自动手模拟实验操作的情境。例如，为学生提供ie浏览器、word等软件和工具，创设网上作文创作环境；提供＂几何画板＂的创作工具平台，学生可以自己动手设计创作诸如＂三角形函数图像性质＂等应用小程序。
　　（3）情境创设应注意的问题。
　　 情境创设要尽可能真实。
　　＂真实＂应包括真实性和科学性。只有真实才更富有感染力，才能更贴近学生的生活体验，有利于学生对学习主题的认知和意义的建构。
　　情境创设要有多样性。
　　建构主义认为，知识是根据自己的经验和社会环境而建构的，每个人的经验存在差异，因而人们对客观世界的解释和建构也是多样的。因此，对多媒体课件的设计应该围绕学习主题，力图从不同的角度、不同的方面提供多变与多样化的情境创设，由学生自己去选择符合自己经验的情境进入，按照自己的方式去完成意义的建构。应运用多媒体网络的优势，设置多种学习的起点和多条学习的路径，能让学生随机进入，灵活跳转，以满足学生个别化学习与不同认知的需要。
　　情境创设要有吸引力。
　　情境创设要善于创新，富有变化，富有美感和吸引力。既要让情境与学生的生活经验有一定的联系，又要有新的信息、新的问题。尤其是对问题情境的创设更要有吸引力，要让学生带着有吸引力的问题去学习，把注意力吸引到重要的信息上，还应提供在线帮助系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。
　　情境创设要与教学内容紧密相关。
　　情境的创设是为了帮助学习者理解、内化学习内容。不同类型的教学内容需要不同的表现手段与表现方式，要求不同的学习方法。同时，不同的情境类型在不同类型的内容的学习中所起的效果也是不同的。如提供丰富学习资源的学习情境的创设，宜适用于结构严谨的学科内容；提供学习场景的情境创设，宜用于教学结构不严谨的学科。从教学内容的类型上分，提供学习资源的学习情境的创设宜用于知识的学习，尤其是概念、规律等逻辑性较强的内容的学习。而真实情境则宜用于态度情感和技能的学习，此外，还常用于启发学生思维、渲染环境气氛等。
　　情境创设不能忽视教师的主持者作用。
　　教师要帮助、引导学生探索知识，进行意义建构；对于抽象的知识体系，运用多媒体网络系统很难具体化、形象化，还需要教师的讲解；学生在网络环境中自由的＂遨游＂，更需要教师的正确引导。
　　五、案例：教学设计讨论。
　　（一）现代教学设计的基本模式（参考格式）：
　　1、基于信息技术的教学设计观：
　　基于信息技术的教学设计有一个演变过程，希夫曼教授（美国，1986）指出，人们对教学设计的领域有五种见解：
　　ω媒体观
　　ω初期系统观
　　ω狭义系统观
　　ω标准系统观
　　ω教学系统设计观
　　这些观点反映了教学设计从简单到复杂、从片面到完整、从有序到整合的发展：
　　ю媒体观、初期系统观认为教学设计工作仅仅是媒体制作。
　　ю狭义系统观认为教学设计是一个较简单的过程，即：确定课程（教学、学习）目标；分析教学内容；选择媒体和制作媒体。
　　ю标准系统观认为教学设计的过程是：首先进行需求分析；在此基础上设计与开发教学，包括内容分析、学习者分析、策略设计、媒体制作等；然后，对设计与开发成果进行形成性评价，根据试用效果进行必要的修改；最后，对教学设计成果的实际使用情况作出总结性评价。
　　ю教学系统设计观认为：①系统分析至关重要；②只有得到采用和推广的教学设计才是完美的；③教学设计者需要协调、配合各方人员。
　　2、现代教学设计的基本组成内容：
　　基于新课标理念及基于信息技术的现代教学设计，在文本形式上一般包括以下几个部分：
　　一、教材分析；
　　二、学情分析；
　　三、教学目标；
　　四、教学重点、难点；
　　五、教学策略及教法设计；
　　六、教学媒体设计；
　　七、教学过程。
　　（二）案例：
　　[信息技术与初中地理课程整合教学案例]
　　课题：《人口问题》
　　教学设计：俞 敏
　　所属学科或领域：地理
　　适于学段/年级：初中一年级（七年级）
　　一、教材分析：
　　《人口问题》选自人民教育出版社义务教育课程标准实验教科书《地理》（人教版）七年级上册第四章第一节《人口和人种》。
　　本节教材包括世界人口的增长、世界人口的分布、人口问题和不同的人种等知识。本节内容计划用三课时。本节课是第二课时。这节课的内容与现实生活联系密切，教材对人口增长过快带来的问题没有用大量的文字说明，而是设计了四幅直观性很强的图片和相应的活动题，让学生通过活动和生活中的感受来体会和理解当今的人口问题，新教材的这种设计为改变学生的地理学习方式提供了可能。
　　二、教学目标：
　　1、 能举例说明人口问题对环境及社会、经济的影响。
　　2、 培养分析和概括地理信息的能力。
　　3、 分析、认识人口的发展与社会、经济的发展相适应，与环境、资源相协调的重要性，树立正确的人口观。
　　三、教学重点、难点：
　　1、 重点：理解人口增长过快对环境及社会、经济的影响。
　　2、 难点：正确概括出人口如何增长最适宜,即＂使人口的增长与社会﹑经济的发展相适应,与环境﹑资源相协调＂。
　　四、教学策略及教法设计：
　　1、 通过角色扮演活动，引导学生根据现实生活的经历和体验来理解课文中的理论知识。
　　2、 借助计算机多媒体及网络技术，让学生获取更全面的信息并充分调动学生参与课堂活动的积极性、主动性，落实新课标的基本理念。
　　3、 采用小组合作的组织形式，生生互动，培养学生的参与意识和合作意识。
　　五、教学媒体设计：
　　计算机多媒体：
　　1、 通过多媒体播放人口拥挤的场面，创设情境引入课题。
　　2、 通过多媒体演示人口增长过快带来的一系列问题，直观的视频画面配以富有感染力的解说，对学生产生强大的震撼力。
　　网络：
　　1、 学生通过网络查阅人口增长过快或过慢带来的影响，世界各国人口的政策，获取更全面的知识和信息，增强学生的危机感和紧迫性。
　　2、 查阅世界人口日的有关知识，构建开放式地理课程，拓宽学习空间。
　　六、教学过程：
　　（一）创设情境，引入问题
　　1、 演示自制动画：人口拥挤的画面，配以有节奏的警钟声。
　　问题：为什么会敲起人口方面的警钟？地球上一有人类就有很多人吗？
　　世界人口是如何发展的呢？从什么时候迅速发展的呢？
　　2、 大屏幕播放录象：人口发展概况。
　　师生互动：从这段录象中，大家知道世界上实际人口数量怎样？（多）增长如何？（快）从什么时候迅速增长的呢？（18世纪以后）
　　3、 大屏幕显示：动态的人口柱状图。
　　现在地球上人口已经超过了多少？（60亿）
　　（用最直观的方法情境导学，既复习了上节课的有关知识，又能激发了学生的兴趣和情感。）
　　（二）分组活动，分析问题
　　1、 调动学生的热情，进入活动情境
　　问题：人口数量这么多，增长这么快，对于我们人类自身来讲好不好呢?为什么？
　　不同身份的人可能会有不同的看法，大家想不想从不同的角度和身份来体验一下？
　　大屏幕显示：四个不同的可爱的卡通人物。
　　2、 学生分组讨论
　　教师按座位邻近原则，把全班分成四个组。请每个组派代表上台操作点击所喜欢的卡通人物后选择相应扮演的角色，分别是医生、教师、市长、农民。学生从不同的角度出发，探讨人口增长过快会带来什么问题。
　　（学生的讨论会非常热烈，课堂气氛达到高潮，教师巡查各小组的讨论情况，有时也参与进去。）
　　3、 角色扮演，交流观点
　　学生扮演以下角色，就特定的角度讨论人口数量过多、增长过快带来的影响。
　　生（医生）：人口太多，物资缺乏，如果很多人同时患上血癌，需要的血源不够；人口太多，有些疾病容易传染，如爆发的ｓｒａｓ。
　　生（教师）：人口过多，班级的学生人数就多，老师的负担就太重了。教学质量可能下降，人数多，需要的书本、课桌就多，木材砍伐太厉害，可能导致土地沙漠化。
　　生（农民）：人多地少，粮食短缺，农村人多就会向城市拥挤，就会给城市带来很多问题。
　　生（市长）：人多，许多人面临失业；人多交通拥挤；人多资源少，土地也就这么多，会导致整个经济水平的下降。
　　（教师对学生的回答予以及时点评和表扬,充分保护学生的积极性。学生们也情不自禁为发言精彩的同学鼓掌。通过角色扮演活动，培养了学生的换位思考问题的思维方式和口头表达能力，学会了赞许他人，也体验了成功的喜悦。）
　　（三） 上网探究，解决问题
　　１、 上网探究
　　教师：大家回答得都很好，从不同的角度回答了人口增长过快带来的影响。但我们的理解还大多停留在生活经验的层面，我们还可以通过网络获得更全面的资料和信息，对事物作出更　全面、更准确的评价。
　　学生上网。
　　大屏幕提示上网路径。
　　学生上网查阅资料并分组交流，进行自主探究，教师进行巡视并指导学生活动。
　　２、 讨论,得出结论
　　人口增长过快会带来社会、经济、资源、环境等方面的问题。
　　３、 情境感受
　　视频演示：当今世界的人口问题。
　　师生互动：大家看到这样的场景痛不痛心？（痛心）应该采取什么措施？（计划生育，控制人口增长）计划生育的具体含义是什么？（一对夫妇只生一个孩子）我们班是独生子女的同学请举手。（全班同学除个别以外都会举手）我们也会有长大的一天，到时候会不会响应计划生育政策？（会）这个政策是哪个国家的？（中国）是不是所有的国家都实行计划生育政策？（不是。如法国人口在逐渐减少。）为什么人口过少也不好？（会产生国防、劳动力短缺等问题）
　　５﹑讨论,解决问题
　　人口增长过快不好，过慢也不好，那么人口如何发展最适宜呢？
　　与社会﹑经济的发展相适应,与环境﹑资源相协调。
　　正确地概括出这句话，对于初一学生来讲有一定的困难，教师要适时点拨，体现教师引导者的作用。
　　四、 主题探究，拓展思维
　　１、 上网探究，创作人口日主题
　　我们人类已经意识到了人口问题是当今世界的首要问题，为了纪念５０亿人口的到来，确立了世界人口日。你了解这方面的知识吗？
　　请大家第二次上网冲浪。（大屏幕提示上网路径）
　　学生上网过程中互相交流，模仿历年的世界人口日主题，自拟２００４年的世界人口日主题并通过bbs论坛输入自己的想法。
　　２、 学生创作作品展示
　　大屏幕展示学生自拟的世界人口日主题。如：关心人类的未来---儿童；控制人口，发展国民经济。
　　通过此活动进一步升华学生的人口意识。
　　３、 主题探究
　　问题：人口的增长有没有极限？
　　讨论。
　　（学生一下子活跃起来，课堂气氛再一次达到高潮。）
　　生1：有。地球上资源有限、人口无限增长，将导致环境恶化，土地沙漠化，可能会迎来地球的末日。
　　生2：没有。如果我们人类能在海里生存，向海洋要空间、要资源，或者登上了火星，月球，可以移居到其它地方去。
　　教师小结：由于地球的资源是有限的，因而对于地球来讲人口的增长是有限的。根据人类目前的认识了解，火星、月球并不适于人类生存。如果随着科技的发达，我们能找到其它适于人类生活的星球，也许人口的增长是无限的。
　　五﹑课堂小结,巩固升华
　　大屏幕显示:阳光﹑鲜花﹑可爱的小孩等美丽的画面配以优美的音乐。
　　师生共同小结:明天同学们可能会成为真正的市长﹑医生﹑教师,甚至是人口专家,大家会不会一直关注人口问题,关注人类赖以生存的空间---地球?(会)那么我们的孩子生活在22世纪,他们的生活将象画面上展现得那样充满着阳光﹑歌声和鲜花。
　　如果同学们有兴趣,课后可以利用网络资源进行研究,撰写研究性小论文。欢迎同学们和我交流,我的电子信箱是:。
　　附：相关资源
　　（一） 网址：
　　中国人口信息网：
　　上海人口情报中心：
　　中国人口网：
　　人口世界：
　　（二） 历届世界人口日主题：
　　—1996年：生殖健康与艾滋病；
　　 —1997年：为了新一代及其生殖健康和权利；
　　—1998年：走近60亿人口日；
　　—1999年：60亿人口日倒计时；
　　—2000年：拯救妇女的生命；
　　—2001年：人口、发展与环境
　　—2002年：贫困、人口与发展。
　　—2003年：青少年的性健康、生殖健康和权利
　　点评
　　本节课较好地实现了信息技术、新的教学方式和课程教学的有机整合。
　　1、用多媒体创设学习情境，激发学生的探究欲望，激活学生的问题意识。
　　2、通过情境探究、网络探究、合作学习,使学生成为学习的主体,学生的参与性、互动性强,思维活跃,优化了学习生活质量。
　　3﹑学生通过上网自主探究问题,并展示学习成果,学生在自由的探究、交流中获取知识,培养能力。