一、问题的提出
我们都深信我们必须通过提高教师的效能来改善教育过程及学生的学习收获[1][2].数据分析表明，教师借助师生民主交往营造的课堂氛围使师生都感到舒心，学生的学习成就也最高，当教师对学生多加干涉(专制管理)时，学生的学习成就最低[3].
教师的管理方式直接影响着课程改革的效果。能否转变教师为中心的课堂管理，关系到新课改之成败。教师课程观是教师教育观中的核心组成部分，教师的教育观对教师的行为方式起根本作用，课程观对教师的行为方式包括课堂管理方式会有深刻影响。探讨两者的关系，借助改善教师课堂管理方式来提高课堂教学效果及学生学业成就有着重要的意义。
二、研究工具及方法
1.研究工具
本研究主要采用教师课堂管理方式问卷和教师课程观问卷进行调查。前者是对邵海艳《教师课堂管理方式》问卷的改编，可对初中教师课堂管理方式进行测量、鉴定;后者是对付国丽《教师课程观》的改编;两问卷均为五点计分，得分越高，表示越赞同，得分越低，表示越反对。教师课堂管理方式问卷的Alpha系数是0.690,问卷四个维度的Alpha系数均在0.60以上(如表1所示);教师课程观问卷的Alpha系数是0.82,问卷五个维度的Alpha系数均大于0.60(如表2所示);两问卷具有较高的可信度。两问卷均经对成熟问卷的借鉴、完善，并经小范围的预测，根据预测现场的反馈结果再次调整，最终确定为正式问卷，因此本研究所采用的问卷具有较好的效度。
2.研究方法
本研究以新疆S市的11所初中教师为调查对象，按照方便取样的原则，抽取语、数、英190位教师，发放问卷190份，回收问卷172份，回收率90.5%,有效问卷150份，有效率为87.2%.采用SPSS17.0进行数据处理，主要采用皮尔逊相关分析、多元逐步回归分析等方法。
三、调查结果及分析
课程观是人们对课程的基本看法。具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题[4].教师的.课程本质观就是教师对课程成分和课程功能的基本看法;教师的课程目标观就是教师对课程应实现哪些目标的认识;教师的课程内容观涉及其对课程内容由谁选择、如何选择、选择依据等问题的看法;教师的课程实施观是其对如何将课程计划付诸实践的看法，教师课程评价观就是教师对什么课程可行、有效、有价值的看法。调查显示，石河子市初中教师课程本质观的平均得分为3.44,标准差是0.39;在课程目标观上的平均得分为3.09,标准差为0.43;在课程内容观上的平均得分为3.70,标准差为0.40;在课程实施观上的平均得分为3.20,标准差为0.48;课程评价观的平均得分为3.33,标准差为0.42.
2.初中教师课堂管理方式状况
课堂管理方式就是指教师贯穿于课堂教学之中，在师生交往活动中所表现的行为模式。本研究参照美国心理学家勒温、李皮特和怀特从教师的领导方式和学生对这些方式的典型反应结合的角度对课堂管理方式的划分，将教师的课堂管理方式分为四种基本类型：强硬专断型、仁慈专断型、放任型、民主型。强硬专断型的特点是最为简单、粗暴的课堂管理方式，教师以任务为导向，向学生发出指令、施以权威来开展教学活动并习惯于按统一标准衡量学生。当学生有问题行为时，就会采取口头批评、体罚、停课说教等强行制止的措施;仁慈专断型，是专制型课堂管理方式的另一种，这种教师过于自信、专断独行，把自己所谓的爱强加给学生，要求学生以教师的要求为班级一切工作的标准，认为听话的乖学生即为好学生。可见，这种专制管理是以一种友好的方式让学生顺从，更为隐蔽，更加间接，师生间实质上是一种控制与被控制的关系，缺少心灵的对话。采取放任型管理的教师通常对学生缺乏信心，给予学生的关心与指导较少，任学生顺其自然发展，容易导致学生在群体中更多地表现为以自我为中心、不合群;采取民主型课堂管理方式的老师对学生比较关心，在教学中表现为机智地教导，这样的管理方式下，学生关心集体，并能独立承担某些责任。各种管理方式之间并不存在严格的界限，只是某一方式在某位教师身上体现得更明显罢了。调查显示：在民主型课堂管理方式的平均得分为4.19,标准差为0.49;在放任型课堂管理方式上平均得分为1.65,标准差为0.46;在强制专断型课堂管理方式上平均得分为2.22,标准差为0.53;在仁慈专断型课堂管理方式上的平均得分为3.28,标准差为0.43.可见民主型课堂管理方式的得分最高(4.19)，其次是仁慈专断型管理方式(3.28)，放任型与强制专断型课堂管理方式的得分较低。
皮尔逊相关是推断总体中两个变量是否相关、描述两个等距变量间联系紧密程度最常用的分析方法，本研究可借此方法分析教师教学观与其课堂管理方式的相关性。分析结果如表3所示：民主型课堂管理方式与课程本质观、课程内容观、课程评价观呈正相关;强制专断型课堂管理方式与课程目标观、课程实施观、课程评价观呈负相关;仁慈专断型与课程目标观、课程实施观、课程评价观呈负相关;放任型课堂管理方式与课程目标观、课程内容观、课程实施观、课程评价观呈负相关。
借助多元逐步回归分析，我们可排除所有对课堂管理方式影响不显着的因素，抽取课程观中对课堂管理方式有显着影响的因素，并对因素的影响程度作定量把握。通过初中教师课程观各维度对课堂管理方式各维度的多元逐步回归分析，如表4显示：民主型有1个影响因素进入了回归方程：课程本质观对民主型有正向预测作用，可解释民主型变异程度的3.8%;强制专断型有1个影响因素进入了回归方程：课程目标观对强制专断型有负向预测作用，可解释强制专断型变异程度的18.6%;仁慈专断型有两个影响因素进入了回归方程：课程目标观对仁慈专断型有负向预测作用，可解释仁慈专断型变异程度的7.4%;课程评价观对仁慈专断型有负向预测作用，可解释仁慈专断型变异程度的2.8%;放任型有两个影响因素进入了回归方程：课程内容观对放任型有负向预测作用，可解释放任型变异程度的8.2%;课程目标观对放任型有负向预测作用，可解释放任型变异程度的3.8%.
四、讨论
1.目前初中教师课堂管理方式偏于专制，践行的课程与其倡导的课程理念不一致
孙秀鸿、朱金卫认为就目前来看，我国基础教育课堂管理较多的是停留在专制型向民主型过渡阶段，仍然偏向于专制型管理[5][6].王炳新调查发现国办初中师生关系紧张问题比较严重。他还指出课堂气氛沉闷、课堂纪律差等说明课堂管理存在着问题，教师缺乏民主管理[7].课程管理方式的调查结果与其所采用的研究方法有一定关系，采用问卷调查法的调查结果要好于观察法的调查结果，此现象可归因于教师的良好自我感知。以课程本质观为例，S市初中教师的课程本质观的平均数3.44,标准差为0.39.对于题项1我很清楚课程是什么统计发现，85.3%的教师认为自己的课程理念符合新课程的理念;对于题项2课程就是教学内容，是课本知识，是教学之前已经设定好的,只有42.6%的教师在该题项上的判断符合新课程的理念，百分数可为我们对教师课程观的了解提供一个概貌，题项1与题项2较大的落差说明某些教师课程观具有非常明显的矛盾性。这也与目前教师课程观理念与实践分离有关，笔者发现初中教师的随堂课与公开课所体现的课程理念迥异，一般教师的课程理念与其实践理念迥异。换言之，教师尽管了解好的课程理念，但并不一定会始终践行。所以此研究的调查结果与孙秀鸿、朱金卫、王炳新的结果具有内在一致性。初中教师践行的课程与其倡导的课程理念不一致。
教师高度民主型的课堂管理方式与其趋于新课程理念的课程本质观、课程内容观、课程评价观相联系而存在;教师高度强制专断型、仁慈专断型的课堂管理方式与其趋于旧课程理念的课程目标观、课程实施观、课程评价观相联系而存在;教师高度放任型课堂管理方式与趋于旧课程理念的课程目标观、课程内容观、课程实施观、课程评价观相联系而存在。初中教师仁慈专断型课堂管理方式的广泛存在可部分归因于知识本位的课程目标观、过分强调甄别与选拔功能的课程评价观;初中教师放任型课堂管理方式存在可部分归因于过于注重书本知识的课程内容观与急功近利、应付中考的课程目标观;初中教师预设的以课程标准或教学参考书为主的实用性、功利性课程目标是导致其采用强制专断型课堂管理方式的重要原因，初中教师趋于新课程要求的课程本质观可促进教师对学生采用民主型的课堂管理方式。
课程目标的选择关系到课程内容组织，关系到课程评价的方式，因此，课程目标关系到课程的品质，教师的课程目标观在其课程观念中具有统领的地位，而课程又是教育的基本构成与核心构成，故教师课程观是教师教育观中的核心组成。转变教师的教育观，核心在于转变教师的课程观，转变教师课程观关键是要转变其课程目标观。本研究结果亦表明，教师课程目标观的取向愈符合新课程的理念要求，以学生发展为本,愈能把学习者个体和他们的需要、兴趣和经验作为课程目标设定的出发点，致力于学生潜能的开发、个性的发展，就愈会减少对学生的强制专断型、仁慈专断型、放任型的管理;教师课程目标观与强制专断型的课堂管理方式负相关值最大。这说明，随着课程目标观值的增大，强制专断型的课堂管理方式值减小得最快;随着课程目标观值的减小，强制专断型的课堂管理方式值增加得最快。回归分析再次表明，教师课程目标观可解释强制专断型变异程度的18.6%、仁慈专断型变异程度的7.4%、放任型变异程度的3.8%,说明教师的课程目标观对其课堂管理方式有较大的影响。因为教师只有将预设以课程标准或教学参考书为主的实用性、功利性课程目标变为以个体需要、兴趣和能力相关的开放性、动态性课程目标，才会由强调学生接受学习、死记硬背、机械训练，对多数服从管教的学生采取强制专断型、仁慈专断型的课堂管理方式，对少数不服管教的学生采取放任型的课堂管理方式，转变为与学生融洽地相处，展开心与心的对话，关注每一位孩子的成长，培养其各方面的能力，使之成为一个完整的人因材施教，倡导学生主动参与、乐于探究，在加强课程与学生生活世界的沟通中，丰富学生的经验和情感体验;更不会对学生有成长之外的其他要求或放弃对学生期望的民主型课堂管理。
五、结论
初中教师的民主型课堂管理方式与其课程本质观、课程内容观、课程评价观呈正相关，专制型课堂管理方式与其课程目标观、课程实施观、课程评价观呈负相关，放任型课堂管理方式与其课程目标观、课程内容观、课程实施观、课程评价观呈负相关;教师课程目标观对其强制专断型、仁慈专断型、放任型课堂管理方式有负向预测作用，教师课程内容观对其放任型课堂管理方式有负向预测作用，教师课程本质观对民主型课堂管理方式有正向预测作用，课程评价观对其仁慈专断型课堂管理方式有负向预测作用。目前初中教师课堂管理方式偏向于专制，践行的课程与其倡导的课程理念不一致。初中教师的课程观可在一定程度上预测其课堂管理方式，教师课程目标观的滞后是其仁慈专断型课堂管理方式广泛存在的重要原因。
参考文献
[1]Cheng,Y.C.FunctionandEffectivenessofEducation[M].WideAnglePress,HongKong,1991.
[2]EducationCommission,ReportNo.5,TheGovernmentPrinter,HongKong,1992.
[3]GordanaDjigic,SnezanaStojiljkovic[J].Classroommanagementstyles,classroomclimateandschoolAchievement.SocialandBehavioralSciences2011(29).
[4]郭元祥.课程观的转向[J].课程教材教法，2001(6).
[5]孙秀鸿.中外基础教育课堂管理方式比较研究[J].科技信息，2009(19).
[6]朱金卫.中学课堂管理问题探析[J].教学与管理，2010(27).
[7]王炳新.初中课堂管理问题及对策研究---以天津市河西区M中学为例[D].天津师范大学，2012.
