论文摘要：社会交换理论以经济学理论来解释人们在社会心理及社会行为方面的交换，文章从这一理论出发，审视了学校与社区及与社区教育关系非常疏离的原因，分析了建立学校－社区教育共同体的可能性，并提出了建立学校－社区共同体的一些具体措施。
学校与社区及社区教育有着密切的联系，随着学习化社会建设的推进，越来越要求学校教育与社区教育在更广大的领域走向融合，建立学校－社区教育共同体，即学校教育与社区教育应形成统筹规划、协调发展、相互沟通、相互融合、资源共享、共同繁荣的共同体关系。本文拟从社会交换理论的视角出发，对我国在建立学校－社区教育共同体中的有关问题作一论述，以期对加强学校教育与社区及社区教育的沟通与融合，建设学习化社会有所裨益。
一、社会交换理论简介
社会交换理论产生于20世纪50年代末期的美国，主要代表人物有乔治·霍曼斯、布劳、艾默森等。社会交换理论以经济学理论来解释非经济学领域的问题，指人们在社会心理、社会行为方面的交换。该理论认为社会交换类似商品交换，其宗旨也是为了获取最大的利润，也即是说，在双方交往中，如果人们发现自己的收益与投入之比与对方大致相同，则会认为实现了公平交换，心理上就比较平衡，交往也会继续，如果发现自己收益与投入两者之比低于对方，则会产生抱怨等消极情绪，就会减少投入或中断交往。因为要交换就必须要有资源，占有了较多和较稀有资源的一方就成了交换中处于优势的一方，就会使交换不平等甚至中断。艾默森认为，资源是“一行为者所拥有的使其能够奖赏(或惩罚)另一特定行为者的能力、财物或其他属性”，交换资源的价值完全取决于交换双方的需要程度。这一理论是从人是经济上的理性人这一假设出发，虽然有其不足，但对人们的交换动机和交换行为具有较强的解释力。社区教育和学校教育的沟通与融合，在某种程度上也是一种资源交换的过程，从社会交换理论的视角来审视这一问题，能为我们的研究打开新的思路。
二、社会交换理论视野下我国学校与社区及社区教育关系中存在的问题与原因
我国在学校与社区及社区教育的关系上，存在的主要问题总体表现为联系甚少，各自为政。经济较为发达的城市，比较重视学校与社区的沟通与互动，出台了一些地方性的政策，建立了一些制度，开展了一些活动，促进了学校与社区的交流，有了学校－社区教育共同体的雏形，但在相关的法律法规保障，学校教育与社区教育发展的统筹规划、资源共享、协调发展及共同繁荣等方面也还存在着缺陷。而在更为广大的欠发达地区及农村地区，学校与社区处于非常疏离的状态，各自为政。学校几乎独立于社区之外，与社区联系不多。大多数学校都有一道有形的围墙，不允许学校之外的人进去，这道围墙更是无形的，把学校与社区隔离开来。表现为：第一，没有专门的沟通、协调学校和社区及社区教育的组织机构，没有对学校与社区教育的发展进行统筹规划。学校未把为社区服务、与社区及社区教育的沟通和互动作为工作的一部分，大多数学校没有建立社区教育委员会这一类相关的机构，也无人专门管理这一项工作。第二，没有保障学校与社区教育沟通互动的政策法规。第三，学校教育资源及教育教学活动极少向社区公开和开放，只是在人事、劳动、林业、农业等相关部门需要培训居民时，学校出场地配合而已。即使在社区教育发展较好的地区也存在着学校向社区开放不够的问题。如有人对上海市闸北区学校教育资源，包括教学设备、教学场所、师资、学校教学与管理活动等方面对社区开放的情况进行了调查，结果发现学校向社区开放的力度还不够，绝大多数社区管理工作者认为还有必要加强学校与社区的沟通与交流。第四，在与社区联系最直接的学校与家长的关系上，也并未表现出应有的紧密联系。一些学校建立了家长委员会，但形同虚设，与学校的联系并不多。在学校每学期召开的一至二次家长会（有一些偏僻的乡村学校，甚至连家长会也不开）上，也只是学校领导和教师的`统一讲话，没有安排与家长互动的时间，而且学校在与家长关系的定位上是要求家长配合学校教育，却不去了解家长的情况与要求，至于兴办家长学校、教师家访等活动就更少了。第五，在社区教育活动中，缺少教育资源整合意识，没有积极地与学校进行协调与沟通，未能有效地充分利用学校资源开展活动。第六，社区较少主动为学校教育提供服务，有的社区甚至不愿意配合学校工作的开展。
总之，在现阶段我国学校与社区教育的关系上，大多数地区学校的教育资源成了学校专用资源，学校与社区的沟通少，极少互通有无，更谈不上建立教育共同体。这一状况严重阻碍着我国学习化社会的建设，不利于提高学校教育质量，更不利于提高整个社会公民的素质。有人认为，学校与社区关系更多的是基于权力基础上的对有限资源与空间的分享、交换与争夺，但不管是共享、交换还是争夺，前提是学校与社区之间有彼此可以交换的资源。或许这种说法有些过激，但也有相当的道理。如我国古代家族性举办的学堂与带有社区教育性质的社会教育联系是很紧密的：一方面，学堂由社会出资举办，校地选址就在本地的祠堂等地方，教师多来源于本地，教师是当地活动中的重要人物；另一方面，学堂为当地培养人们所需要的人才：传授当地社会已有的伦理道德观念，习得良好的社会礼仪，为科举考试做准备等。正因为学校与社区之间有基本对等的资源可以交换，因此二者才建立了比较密切的关系。而当前学校与社区如此疏离，其根本原因也就在于人们认为今天的学校教育资源对社区教育的输出是单向的，社区没有对等的教育资源可以与学校交换。根据社会交换理论，交换的双方必须要处于基本对等的地位，有基本对等的收益，这样才能使双方有进行资源交换的动机，也才能使交换行为发生并实现可持续发展。如果认为学校教育资源对社区教育的输出是单向的，学校与社区教育之间自然就无法建立共同体关系了，可问题在于，今天的学校与社区之间真的没有可以作为对等交换的教育资源吗？如果是这样，为什么美国等发达国家能较好地建立起学校－社区教育的共同体？因此，我们有必要对建立学校－社区教育共同体的可能性进行比较深入的分析。
分析建立学校－社区教育共同体的可能性，实际上就是分析二者是否拥有基本对等的可供交换的教育资源。
（一）学校有大量可与社区进行交换的教育资源
台湾有学者在对学校教育工作者进行了大量调查后，发现认为社区各级学校可扮演的角色，按得票高低顺序，依次为：首先成为提供教育训练及理念宣导推动的机构；其次是提供设备、场所及人力资源与社区共享；再者是结合社区内其他资源机构的整合角色。这些看法是有一定道理的。笔者以为，学校主要能为社区教育提供如下资源：
1.学校能为社区教育提供物质条件，如场地、图书、各种运动设施等。作为专门的教育机构，学校教育设施显然是社区所有机构组织中最齐全的，而这些设施并不是24小时被使用，学校可在其闲置时，如晚上、周末、寒暑假、节假日等提供给社区使用。
2.学校能为社区教育提供大量的人力资源。当今社会，教师虽然不再是知识的垄断者，但作为专门的教育工作者，他们在社区中仍然是掌握较多科学文化知识的人，因此，各级学校能为社区教育提供优秀的师资及各类技术、职业培训等。早在20世纪60年代，美国的一些著名大学，如加利福尼亚大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学、佛罗里达大学及许多州立学院就承担起了为社区学院培养行政领导人和师资的任务。我国上海、成都等地的各级学校，也为当地的社区教育提供优秀师资及管理人员。如成都市武侯区就抽调了49名本地的优秀中小学教师担任社区教育学院的辅导员。
3.学校能在社区中起到宣传、传播先进文化，提高整个社区居民整体素质的作用。学校是文化教育的主阵地，教育的基本功能之一就是传承、传播文化。上个世纪20、30年代，晏阳初、梁漱溟等一批教育家在农村进行了大量的教育实验活动，如晏阳初所推行的文艺教育、生计教育、卫生教育以及公民教育这“四大教育”中，核心是提高农民文化水平；梁漱溟认为，中国的问题在于严重的文化失调，在他的乡农教育实验中，把宣传优秀传统文化作为最重要的教育内容。他们的共同之处在于：在改造乡村、传播先进文化的过程中，他们都把学校作为最主要的阵地，把教师视为最中心的人物。我们现在正处在党中央十七届六中全会提出的要深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣的形势下，学校在提高社区居民文化素质，繁荣和提高社区文化上更是责无旁贷。
4.学校教育教学的方法、手段等能为社区教育提供借鉴。社区教育是教育中的一种，虽然有其特殊性，但同样也要遵循教育的普遍规律，学校教育作为一种正规教育，其在教育教学的方法、手段等方面有着丰富的理论研究和实践经验，这些都能为提高社区教育质量提供有益的借鉴。
（二）社区同样拥有大量的可与学校交换的教育资源
如果说人们比较容易看到学校拥有的上述教育资源的话，社区所拥有的教育资源则容易被大多数人所忽视。社区拥有的可与学校交换的教育资源至少有以下一些：
1.学校是社区所有居民纳税资助办起来的。学校教育是一种公共事业，公立学校也正是靠所有纳税人的钱才办起来的，也就是说，每一个社区居民都为学校出了资，没有这些社区居民，就没有学校。在这个问题上，美国人比我们有着更加清晰的认识，并因此认为管理学校的实际权力应属于民众，因为社区居民是学校的股东，学校靠他们交纳的税金资助，他们的红利是自己和子女享受正规教育，同时，通过社会获得间接收益——因为艺术、科学、工业、农业各领域人口的文化素养都有了提高。从这个论述中，我们可以比较清楚地看到学校与社区的资源交换关系。而且除正常的纳税外，社区内的企业、个人、党政团体等还可能在学校经费困难时资助学校。由于社区中每个人都是兴办学校的纳税人或者资助者，学校不但有义务向社区报告自己的教育情况，更有义务为社区教育作出自己应有的贡献。 2.社区教育是学校德育的必要延伸与补充。我国上个世纪80年代社区教育兴起的重要原因之一就是体现学校教育的需要，特别是学校教育中德育工作的需要，即需要开辟所谓的“第二课堂”，也就是说,“我国社区教育并非社区生活、社区发展的产物,而是原有教育体制发展的一种延伸。”学校不能独立于社会之外，学生也是生活在现实社会生活中的人，因此，学校教育只是影响学生品德形成的因素之一，家庭教育、社会教育同样对学生的品德形成产生着重要影响。“离开了生气勃勃的社会活动与交往奢谈德育，便只能是缘木求鱼。”
3.社区能为学校课程的开发与实施提供丰富的资源。首先，社区中蕴含着大量的富有当地特色的文化及历史资源，如民俗、名人、文献、古迹、建筑、自然环境等，这些资源可以作为学校校本课程的主要内容，使学生增长知识，更加了解和热爱家乡。其次，社区能为学校教育提供实习实践的基地。英、美等发达国家无不重视学生的社会实践活动，小学生就以社区为研究对象，进行深入调查并形成调查报告的情形司空见惯。我国现在也越来越强调学生的社会实践活动，一些学校要求学生在寒暑假期间参加社会活动，并要填写相应的表格，社区相关单位加盖公章，社区自然成了学校社会实践活动课程开展的最近便资源的提供者。如上海市市西中学的教学实践活动很大程度上来自于社区居委会相助，如派学生去居委会当“见习主任”等，都得到社区居委会的大力支持，作为回报，或者说作为资源交换，该校在双休日无偿提供学校教学场所，支持创办静安寺街道社区学校，实现了学校与社区教育的双赢。
4.社区教育能为创新学校教育提供借鉴。在人们心目中，学校教育以其办学的专业化和规范化能为社区教育提供教育教学上的借鉴，但其实社区教育在一些方面同样能为创新学校教育做出贡献。首先，社区教育具有开放性的特点，可以促使学校从封闭走向开放，促进学校教育与社会及生活的融合。其次，在社区教育中非常强调教育的全民性，这实际上是教育公平理念的体现，学校教育也应贯彻这一理念。第三，社区教育形式及途径的多样化对改革学校教育教学形式、途径及方法有着借鉴意义。第四，在社区教育的具体实施中特别注重以学习者为中心，充分发挥学习者的主体作用，而这恰恰是长期以来我国学校教育存在的重大缺陷之一，社区教育的这一特点尤其值得学校教育学习和借鉴。
5.社区教育能提高社区居民的整体素质，改善社会环境，从而有利于学校教育的顺利进行。社区不仅仅是中小学教育的现实环境，而且是中小学教育的社会主体。社区作为社会共同体的地域形式，它具有社会及其文化的相对独立性，成为中小学教育公益性的独立主体。具体表现为社区教育能提高家长素质，同时，使整个社区形成良好的风气，有助于学校教育的进行。
从以上论述可以看出，学校能为社区提供教育资源，同样地，社区也能为学校提供教育资源，学校与社区之间有着可以交换的教育资源，建立学校－社区教育共同体是完全可能的。其实在杜威“教育即生活”、“学校即社会”，以及陶行知“生活却教育”、“社会即学校”的论断中，都从不同角度诠释了教育与社会的关系，当代社会强调的教育要回归生活，其实也是强调了教育与生活、与社会、与社区的联系，因为社区正是学校所在地，是学生的生活所在地。因此，学校与社区不但可以，而且还应该成为一个共同体。
第一，树立建立学校－社区教育共同体的观念。要建立学校－社区教育共同体，首先就要转变把教育仅仅看成是教育系统和政府部门的职责的观念，转变认为学校教育是独立于社区之外的教育形式的观念，特别是要转变认为只有学校才拥有大量教育资源，而社区没有多少可以与学校交换的资源的观念，正确认识到学校与社区之间是你中有我、我中有你的共同体关系，它们彼此拥有不同的教育资源，只有建立了学校－社区教育共同体，统筹规划，才能做到资源共享，从而实现共同繁荣、共同发展。
第二，建立健全学校－社区教育共同体的政策、法规。人情社会与契约社会作为社会交换的两种基本类型，“人情社会主要靠道德的手段去约束交换双方，契约社会主要靠法规手段去约束交换双方”，中国正在由人情社会转变为契约社会，应在相关的政策和法规中明确规定社区与学校的关系，彼此对对方有着什么样的责任和义务，这样，才能使学校－社区教育共同体的建立和健全得到法律保障。世界各国都非常重视这一点。如美国在2002年《不让一个孩子掉队》的文件中，规定公立学校要对社区不同机构提供服务。日本在1949年的《社会教育法》中，对社会教育与学校教育的关系作出了规定；在1990年《终生学习振兴法》中，强调了学校与社教机构之间具有互补功能，要资源共享。我国台湾行政院教改会在1996年提出的《教育改革总咨议报告书》中赋予了学校更多的参与和推展社区教育的职责。我们也有一些规定涉及到这方面问题，如在1988年《中央关于改革和加强中小学德育工作的通知（试行）》、2001年《全国社区教育实验工作经验交流会议纪要》、2004年《教育部关于推进社区教育工作的若干意见》等文件都指出要加强学校与社区的联系，学校应向社区开放及面向居民开展培训服务。一些地方政府也出台了相关的规定，如2003年起，成都市教育局出台了一系列的关于学校教育资源向社区开放的通知。但从总体来看，我们一直缺乏对学校－社区教育共同体的法律规定，而且不少的相关政策规定也只是停留在纸上，学校与社区联系是否紧密还主要取决于当地在任的行政领导对这一问题的认识水平和重视程度。
第三，建立学校－社区教育共同体的管理机构。要建立学校－社区教育共同体，首先就要改变目前在大多数地方都还严重存在的多头管理，实际上却没有主管机构和部门，导致学校与社区教育沟通工作一盘散沙，因此，建立学区教育管理委员会、社区教育委员会一类的管理机构是至关重要的。如日本在每一社区有市政府层次的特别委员会负责整个活动的规划，在每个学校则组成“社区学校委员会”。上海的真如中学于1986年成立了我国第一个社区教育委员会，此后，各地建立了一些类似的机构组织。社区教育委员会属于半行政、半社会行为的中介性教育管理服务组织。在这种管理机构中，既有社区教育力量，又有学校教育力量，还有教育行政部门及家庭教育力量，这一管理机构主要负责学校－社区教育共同体的目标导向、制定策略、组织实施、课程开发、综合调节、评估激励等工作。
第四，建立健全学校－社区教育共同体的标准和考评机制。评价一个地区教育的水平，我们通常只评价其学校教育水平，事实上，“教育必须被放在学校-社区的大环境中来评价，必须把教师、学生、管理者、辅助人员、家长及其他居民联系在一起看待。”也即是说，应该建立学校－社区教育共同体的标准和考评机制。在美国，通常学监会会通过制订自己的社区关系目标来加强学区与社区的关系，这些目标成为每位管理者计划中的一部分，他们还对此接受考核。发展学区与社区之间的关系以及制订具体的目标与活动已成了所有管理人员的责任，并且在考评时有详细的考核指标体系。我国少数地方也开始把加强学校与社区的联系作为考评社区工作与学校教育的一个方面，但这样做的地方还不多，而且往往流于形式。我们必须树立大教育观，制定建立学校－社区教育共同体的详细标准，把建立健全学校－社区教育共同体作为社区工作与学校教育工作的重要方面来进行考评。
第五，建立学校－社区教育共同体的实体。既然学校和社区能彼此向对方提供一些资源，二者就可以而且应该在彼此资源交换的基础上建立实体，如美国的社区学院、日本的公民馆及北欧的民众学校等，都是典型的例子。我国教育部在2000年印发的《关于在部分地区开展社区实验工作的通知》中也讲到，各地要依托本社区内各类学校和培训机构，建立社区教育办学实体网络。在这个方面，我国目前最具有典型意义的代表是社区学院及其所属的各社区学校。社区学院或社区学校有实职化的领导，有明确的办学理念、方针、方案、计划、规章制度，有一支专兼职结合的教师队伍，有专门的校地及经费等，表明这些社区学院或社区学校已成为学校－社区教育共同体的实体，确保了学校－社区教育共同体活动的扎实开展。但目前我国这种实体还较少，主要还限于经济发达地区。
综上所述，学校与社区之间存在着大量可以交换的教育资源，我们应努力建立学校－社区教育共同体，从而有效地促进学习化社会网络的形成。
