有的同学反映说，有的老师课堂上讲的部分内容听不懂。
人们会想当然地认为，老师讲课，就应该让学生听得懂。这是常识性的道理。但仔细想来，问题并不是这么简单。
学生听不懂讲课内容有不同的情况。有一种不懂，是教师没有透彻地理解和消化自己所讲的内容，自己还不懂，怎样让学生懂呢？所谓“以其昏昏，使人昭昭”，讲的就是这种情况。即使一些优秀的教师，也会遇到一些没有真正弄懂的问题，但在课堂上又不能迴避，勉强要讲，就会使学生摸不着头脑。
有时虽然老师理解了所讲的内容，但不善于将其通俗地进行阐述。这种情况是比较常见的。有的人是优秀的学者，却缺少一点做教师的素质。遇上这样的老师，你需要多费点神，更加集中精力，努力透过他枯燥的表达形式、混乱和晦涩的语言，去发现其真实的思想。不然，你只好自己去读书来解决问题了。有的书也没有写明白，你只好去读别的书了。
但还有一种不懂，是因为问题本身的难度造成的。同学们不应该将其与前两种等量齐观。我这里要说的就是这种情况。
进入大学的学习，你面对的是一个无限深广的知识领域。其中有些问题、有的学科，超出你能够理解的范围。它需要你有相应的知识积累和思维能力才能理解。在这种情况下，你没有听懂不是老师的问题，是你自己的问题。
英国哲学家罗素很年青的时候就与怀特海共同发表了《数学原理》一书，这本书据说当时世界上没有几个哲学家读得懂。著名的哲学家杜威在新文化运动时来中国讲学，他向大家介绍罗素时也坦诚地表示，罗素的书他不懂。但同样是罗素，他的那本《西方哲学史》就很好懂，成为我们许多人学习西方哲学的入门书。这就说明，罗素并非没有通俗阐述问题的能力，而是问题本身产生了那样深奥晦涩的表达方式。
人类的知识体系多彩多姿，并非所有的问题都能通俗化。有的场合通俗化就是简单化、就是曲解。
丁肇中先生曾讲过一个故事：一次，科学家狄拉克演讲后，一个学生站起来说，他一句都没听懂。于是狄拉克又讲了一遍，学生又站起来说：你讲的与刚才讲的一字不差。狄拉克回答说：这不奇怪，因为这是最好的讲法了。这就是严格尊重内容准确性的突出例子。
有的问题本身就处在晦暗的状态中，或人类的理性只能使其保持在晦暗中。老师如果硬要将其讲明白，他讲的也许就不是那个问题了。在这种情况下，你是宁愿要一个似懂非懂的状态还是听起来非常明白但却曲解了问题的讲解呢？
所以，晦涩的教师不见得不是优秀的教师。德国哲学家黑格尔是以晦涩著名的，他一生做教师，有许多学生。但到去逝前，他有点伤感地说：只有一个人理解我。然后又补充一句：就连这个人也并不真正理解我。可学生们很尊敬他，在似懂非懂中，学生们获益良多。
从小学到中学，我们的学习是每年一个台阶，每堂课都是新内容，越来越难。从加减法到乘除法，有理数到无理数，就是越来越难，但通过不断向更深更难的知识领域前进，我们的思维能力得到锻炼和提高。大学一些专业的课程有一个明显的特征：几十门课横向铺开，而不是纵向排列。就难度而论，四个年级共八个学期的课程没有明显的梯度。有的学科甚至是越学越简单。比如历史学，从远古学起，到当代结束，就是越学越简单，学到后来，就是三中全会改革开放了，再学下去，就是你儿时经历过的事情了。这样，我们不是通过年级的递进而自然增加学习的难度，而是在四年中有部分课程、部分教师的讲授达到相当的难度。这需要你们能够积极地对待它，这些有难度的内容对你们是需要的。
实际上，难懂的问题比易懂的问题更有利于训练思维，激发求知欲。作为父亲，我带孩子的一个经验，就是将三岁的孩子当五岁来带，将五岁的当八岁的来带，就是说，你对三岁的孩子讲一些五岁孩子才学的东西，这样，你会使三岁孩子具有五岁孩子的智力。而我们许多老奶奶和大妈是反过来，将五岁孩子当三岁来带，将天才当傻瓜。结果她就会带出一些傻瓜。我的做法是，有些问题要给孩子讲得明明白白，还有些问题，让他处于似懂非懂的状态，于朦胧中窥见一点光亮。这使他集中精力去思考，调动最大能量去理解，也刺激他进一步去理解的欲望。这是提升孩子思维能力的有效途径。
如果你觉得，你的不懂并不是教师水平太低、思维混乱或表达不清，而是内容的难度和复杂性所致，你应该正视这种挑战。在我看来，使课堂讲授的内容涉及到一些较有难度的问题，使学生不是全部明明白白，而是有些问题似懂非懂，对有些课程来说是必要的。
有的学生会说，你讲得虽然有道理，但我听不懂，考试时怎么办？很遗憾，我们的讲课不是考试辅导，对那些只为考试而学习的同学，我这里没有令人满意的答案。
