学前教育政策是政府为保障和促进学前教育事业良好发展而制定的行动准则。诺贝尔经济学奖获得者詹姆斯·赫克曼指出：“没有哪一项政策能像学前教育一样，由于其具有高于其他阶段教育的投资回报率和解决了公共的家庭需求，从而受到经济学家青睐和社会认同。”[1]学前教育政策之所以受到如此重视，其根本原因之一在于学前教育政策特定的伦理诉求。学前教育政策的伦理诉求是学前教育政策的道德原则和价值规范，具有维护和提升学前教育政策的权威、彰显和落实国家的伦理追求、保障和增进社会福祉、回应和引领学前教育实践等积极意义。从实然角度看，当前学前教育政策的伦理诉求通常从社会和个人两个维度表现出来。就社会的维度看，其往往强调“公益普惠”。2010年发布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出：“发展学前教育，必须坚持公益性和普惠性。”[2]2014年发布的《教育部 国家发展改革委 财政部关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》强调：“坚持公益普惠，进一步优化学前教育资源配置，公办民办并举，努力提高学前教育公共服务水平。”[3]从个体的角度看，通常强调“健康快乐”。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出，学前教育要“保障幼儿快乐健康成长”[4]。2012年发布的《3-6岁儿童学习与发展指南》强调：“让幼儿度过快乐而有意义的童年。”[5]学前教育政策的伦理诉求并非平白无故产生，而是有其特定的源泉，与学前教育政策过程、学前教育活动和学前阶段有密切关联。本研究立足实然探析学前教育政策伦理诉求的源泉，意在明确学前教育政策的伦理诉求根源于何处，以便为学前教育政策的发展提供伦理导向与指引，为学前教育政策的有效实施提供道德来路与保障。
一、源生于政策过程的公共性品质及其伦理意蕴
学前教育政策过程包括制定、执行、监测、评估和终结等环节，其整个过程具有公共性，表现为利用公共权力对学前教育领域的公共问题进行回应和治理，从而调整和增进该领域的公共利益。公共性超越了个人或小众的范围，从而走出了私域、私意、私利的局限。“‘公共性’本身就是一种伦理价值”[6]7。学前教育政策因具有公共性而内在地具有公益普惠等伦理意蕴。
学前教育政策关注学前教育领域中的公共问题。学前教育政策制定的首要环节是对现实中的相关问题进行抉择，而抉择的重要标准之一是该问题具有普遍性，是该领域内所有人或多数人面临解决的问题，而非小部分人或个人的问题。“公共问题影响广，对不直接相关的人都有影响，不同于影响有限、只涉及一个或少数几个人的私人问题”[7]66-67。公共问题的出现意味着该领域内的多数当事人和相关者的利益都受损，从而需要出台相应的政策进行治理。在学前教育领域，其公共问题的出现通常意味着幼儿及其相关者如家长、教师等利益受到损害，只有通过相关政策进行治理，才能保障幼儿及其相关者的利益，进而增进社会利益。如学前教育领域曾经的“小学化”问题，严重地影响了幼儿的身心发展，成为社会关注的公共问题而亟待解决。针对这一问题，2011年12月，教育部下发了《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》，其中明确提出：“遵循幼儿身心发展规律，纠正‘小学化’教育内容和方式。”[8]该政策还对如何破解“小学化”提出了切实可行的策略与措施，以便有效治理学前教育领域的“小学化”问题，从而促进幼儿在学前阶段适宜的个性化发展。可见，正是由于对公共问题的关注，学前教育政策因而具有关注大众、关注多数、关注普遍的情怀，让政策相关者受益。
学前教育政策要调整和增进学前教育领域的公共利益。公共利益就是社会成员共同享有的利益。“公共利益表示构成一个政体的大多数人的共同利益，它基于这样一种思想，即公共政策应该最终提高大家的福利而不只是几个人的福利”[9]30。由此可以看出，公共利益的一大特性就是共享性。学前教育领域的公共利益既有物化形式，如通过加大投入改善学前教育的物质条件，修建高质量的幼儿园，投入更多的幼儿玩具与教具，拓展幼儿的活动空间；又有非物化形式，如保证师资质量以提高学前教育质量，关注每个幼儿，让其都有平等的发展机会。这些公共利益虽为广大幼儿及其相关者共享，却并不会平白无故地增加。人们常常只关注自己获得的利益而不会去增进公共利益，甚至还会无限度地占有公共利益，致使部分有限的公共资源枯竭。要调整和增进学前教育领域的公共利益，就需要国家通过特定的学前教育政策来实现。在此过程中，只要是学前教育政策涉及的群体，都可平等享有该政策创造的公共利益。由此可见，只有致力于公共利益的学前教育政策才可能是好政策。“如果公共政策只是反映那些在某些方面居于控制地位的集团与少数利益群体的利益，公共就偏离了其公共性要求，其公共性的伦理精神就会丧失”[6]134。学前教育政策亦复如是，偏离了公共性的特性，学前教育政策的公益普惠等诉求就无法实现。
学前教育政策通过调整和增进学前领域的公共利益，最终给学前儿童、家庭和社会带来福利。凡是能促进儿童身心健康的各种行动与措施都可称为儿童福利。学前教育政策直接指向学前儿童的健康成长与快乐生活，将增进儿童福利。同时，对每个家庭而言，孩子能够顺利入学并接受优质的学前教育是一件举家欢庆的事情，整个家庭也会因此而提升幸福指数。此外，通过调整和增进公共利益，学前教育政策能在一定程度上营造良好的社会氛围。因此，在学前教育政策不断调整和增进公共利益的过程中，其伦理意蕴显露无遗。
二、立基于教育活动的育人性特质及其伦理关怀
学前教育政策需要对学前教育活动进行指引和规范，需要对学前教育问题进行回应与治理，以便更好地促进学前儿童的生命成长与完善。“教育政策活动是以教育活动及其问题为活动对象的，而教育活动与其他社会活动相区别的根本属性就是教育是培养人的社会活动”[10]43。因此，似可用“育人性”一词来概述教育政策的独特性。学前教育政策是教育政策的重要组成部分，也具有育人性的特质。这一属性使得学前教育政策的伦理关怀十分明显。
学前教育政策目标需要与学前教育活动的基本目标契合，促进幼儿在学前阶段适宜的个性化发展，让幼儿健康快乐成长。学前教育政策目标是政策期望达到的成果，是政策活动的指引和向导。学前教育政策需要为学前教育的有序有效运转提供条件，为学前教育目标的实现提供保障。在学前教育领域，其政策的具体目标往往具有多元性，如实现教育资源的有效分配，化解教育实践中的某类问题，让教育主体中的弱势群体获益等。然而，无论是教育条件的改善、教育资源的调配、教育权利的保障、教育顽疾的化解等，都是为了促进幼儿个性的发展，促进幼儿生命的完善。因此可以说这些具体目标通常指向一个基本的目标，即促进幼儿在学前阶段适宜的个性化发展，让幼儿健康快乐成长。这一特点也在实际的学前教育政策得以体现，如2001年公布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》强调：“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”[11]2003年公布的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中指出：“尊重儿童身心发展的特点和规律，关注个体差异，使儿童身心健康成长，促进体智德美等全面发展。”[12]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出：“遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长。”[4]由此可见，对学前领域中的教育利益进行调整，仅仅是学前教育政策调整的一种手段或暂时的目标，而教育利益调整的背后尚有更为基础的本源。“教育政策分配教育利益的核心结果就是个人身心的和谐发展以及对个人身心发展水平的权威性认定”[10]43-44。学前教育政策亦然。学前教育政策调整与实施过程看似在分配教育资源，但该过程中的每个环节都有伦理关怀，都是为了促进儿童的成长与发展。
学前教育活动的场域是幼儿生命在场的场域，学前教育政策理需观照该场域的特点，关注幼儿的生命世界，促进幼儿生命的展开与完善。学前教育是关怀幼儿生命的社会善业，幼儿生命一进入学前教育场域，就意味着幼儿生命受到关注、提升与完善。在学前教育场域内，教师和幼儿都是有生命的个体，他们表现出的关系是“人—人”的关系而非“人—物”的关系。学前教育活动的开展不存在单一的主客对应，而表现出交互主体的特性。教师和幼儿的互动是两个主体间的互动，因而具有主体间性。主体间性不是对主体性的完全否定，而是对主体性的积极扬弃，体现出教育场域的复杂性。在教的活动中，教师发挥主导作用，其主体性得到凸显，幼儿的主体性弱化；在学的活动中，幼儿发挥主导作用，其主体性得到凸显，教师的主体性弱化。因此，在这个场域中，幼儿生命的可能性被拓展，并开始转化为现实性，还为后续进一步转化提供良好条件。“教育过程本身就应该是幼儿美好的生活过程，教育应该成为促进幼儿美好生活的积极手段”[13]。学前教育政策立基于学前教育场域，其政策过程由一系列的实践活动构成，这一系列的实践活动共同指向幼儿健康快乐成长这一善业，学前教育政策的制定、实施和评价等全过程都需要观照生命在场的特征，从而使学前教育场域成为幼儿“好生活”的场域，使学前教育过程成为幼儿健康快乐成长的过程。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”[11]《幼儿园教育指导纲要(试行)》还通过特定的政策规范与措施，让幼儿在学前教育活动中不被忽视和异化，不被催促或强制，让幼儿生命就在自己的节奏中不断完善，从而充满伦理关切。
伦理道德是个体全面发展的基本维度和重要内容，学前教育政策需将特定的道德规范确定为教育内容的重要组成部分。学前教育要促进幼儿体智德美等全面发展，就需要相应的教育内容。其中，伦理道德规范直接作用和服务于幼儿道德发展。为此，学前教育政策通常会将社会普遍认可的道德规范作为教育内容。在我国，学前教育政策中规定的学前教育内容中的道德规范，既包括勤劳、节俭、诚信、谦和、敦厚、勇敢等传统美德，又包括自由、民主、公正、平等、文明等现代德性。这些道德规范在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中就有所体现。如在其“社会”领域中，共罗列了8项内容和要求：
1.引导幼儿参加各种集体活动，体验与教师、同伴等共同生活的乐趣，帮助他们正确认识自己和他人，养成对他人、社会亲近、合作的态度，学习初步的人际交往技能。2.为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心。3.提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试。4.在共同的生活和活动中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。5.教育幼儿爱护玩具和其他物品，爱护公物和公共环境。6.与家庭、社区合作，引导幼儿了解自己的亲人以及与自己生活有关的各行各业人们的劳动，培养其对劳动者的热爱和对劳动成果的尊重。7.充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。8.适当向幼儿介绍我国各民族和世界其他国家、民族的文化，使其感知人类文化的多样性和差异性，培养理解、尊重、平等的态度。[11]
可以发现，以上的每一项内容和要求都与道德规范直接相关，如第一条指引于合作、友爱，第二条指引于自尊、自信，第三条指引于坚持、坚毅，第四条指引于自律、尊重，第五条指引于爱护公物，第六条指引于合作、尊重，第七条指引于爱家、爱国，第八条指引于平等、包容等。陈鹤琴曾指出：“各种高尚道德，几乎多可从游戏中得来。什么自治、什么克己、什么诚实、什么独立、什么共同作业、什么理性的服从，这种种美德之养成，没有再比游戏这个利器来得快，来得切实。”[14]6道德规范对幼儿而言虽显抽象，但它们通常融入幼儿的游戏和活动中，可在潜移默化中培育和生长。幼儿在学前阶段因这些美德的熏陶与引导，会为他们将来成为有道德的个体打下坚实基础，学前教育政策的伦理关怀也因此可见一斑。
三、植根于学前阶段的慈幼性品质及其伦理情怀
幼儿通常天真可爱而又能力孱弱，需要特别的养护与照顾。因此，人们对学前儿童的慈爱与呵护十分明显，表现出慈幼护幼的特点。学前教育政策在保障和促进学前儿童健康成长过程中，也因学前阶段的慈幼性而别具伦理情怀，这也是学前教育政策区别于其他教育政策的重要特征。
学前期是幼儿多方面发展的关键期，在一生发展中具有独特价值，学前教育政策需根据幼儿发展特征规范学前教育实践，以保障幼儿健康成长。学前期之所以独特和重要，就在于其是人一生发展的基础，是人一生中的奠基阶段。无论是学前心理学、脑科学或儿童精神哲学等研究成果，都表明学前期是幼儿语言、情感、动作、社会化等多方面发展的关键期。“人的运动素质、运动心理、认知模式、记忆模式、价值观、学习心理以及独立性、自信心、信任与合作心理、自我意识、道德规范以及优势个性心理特征都是在7岁前的发展关键期，奠定了发展的基础并影响人一生的生活质量和生存质量”[15]。抓住关键期对幼儿进行实时适当的教育，将起到事半功倍的效果，相关实证研究已表明学前教育的重要价值。英国有效学前教育项目(EPPE)通过对数千名幼儿的追踪调查显示了学前教育对幼儿发展的积极意义，指出：“良好的学前教育可以使儿童形成有益于终身学习的学习态度，并获得社会性和行为能力的发展”[16]19。为此，学前教育政策主体就需要依据幼儿的身心特点出台相应措施，规范和引导学前教育行动，包括：合理安排幼儿的一日生活，采取恰当的学习方式，并要求幼儿园课程进度需要符合幼儿的自然节奏，不急于超前；课程内容需要符合幼儿的自然天性，不呆板枯燥；幼儿园在安排一日生活中的各项活动时不应有严格的时间界限，而应为每项活动提供充足的时间，并注重各项活动的连续性；幼儿活动的地点应照顾幼儿的天性，不应局限于教室、游戏室等，甚至不应局限在幼儿园内，要让幼儿多参加户外活动；幼儿园要让幼儿在游戏与生活中学习，反对灌输、强化训练等学习方式，注重幼儿的直接经验等。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用。”[11]如此方能为学前儿童的健康成长提供条件和保障，并因此体现出慈幼护幼的伦理情怀。
学前期相对漫长却必要，不应被随意压缩，这就需要学前教育政策有相关举措防止学前教育实践对幼儿发展的催生或催促。学前期相对漫长，但这不应被视为家庭、幼儿园或社会的负担，因为在学前期中，儿童的潜能得到了进一步集聚，从而为后续发展提供了更厚实的保障。陈鹤琴就非常看重漫长的儿童期的价值，指出：“儿童期愈长，学习的机会愈多；学习的机会愈多，天赋的智力发展愈快，然后才可以适应复杂的环境。”[17]59由于学前期相对漫长，人们便有加速幼儿发展、缩短学前历程的念头与行动。学前教育中的超前教育与强化训练就是最好的例证。催生或催促是为了让幼儿过快地发展，缩短学前历程，却使幼儿承受着过多压力，促使幼儿“早熟”，打乱幼儿生命发展的节奏。有研究表明，由于童年阶段幼儿被催促着快快长大，由此带来的压力会使幼儿处于危险之中[18]4。著名心理学家皮亚杰对人的发展阶段能否加速有过专门探讨。在研究幼儿发现永久性客体的能力方面，皮亚杰将婴儿与小猫进行过对比，发现9或10个月大婴儿具备的能力4个月大的小猫就能做到；然而，之后小猫在该方面的能力发展停滞不前，而婴儿却继续发展，并且潜力无限。皮亚杰指出：“婴儿需要较长的时间，并非毫无意义的，他能进行更多的同化，并且不断深化。发展太快就降低了随后同化的效果。”[19]253可见，人的某些发展阶段虽然会经历较长时间，但必要且必须。因此，学前教育政策需要相关举措，防止对幼儿的催生或催促，消除幼儿因承受过多压力而对其成长带来的不良影响。可贵的是，这一慈幼护幼的特点已在学前教育政策中得以体现。《3-6岁儿童学习与发展指南》指出：“合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁‘拔苗助长’式的超前教育和强化训练。”[5]《教育部 国家发展改革委 财政部关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》也强调：“坚持小学一年级‘零起点’教学，严禁幼儿园提前教授小学教育内容。”[3]如此方能还幼儿一个快乐的童年，让他们健康成长。
学前期是一生中孱弱且易受到伤害的时期，学前教育政策应有相关措施精心呵护幼儿。幼儿缺乏基本的自理能力，生理发育所需时间相对较长，需要他人的精心呵护。如幼儿的动作发育与其他哺乳动物相比相对缓慢；脑重的绝对值虽然很高，但相对值却偏低等。同时在这一时期，幼儿皮肤、黏膜都很薄很嫩，抵御细菌、病毒的能力差，细菌、病毒容易通过皮肤、消化道和呼吸道等进入幼儿体内；幼儿的淋巴细胞和白细胞等的抵抗能力也不强；幼儿对传染病普遍缺乏特异性的免疫能力，是传染病的易感者。学前期的如此特性使得学前儿童需要更多的关怀和呵护，这就要求学前教育政策为学前儿童的发展保驾护航，既要强调家庭、幼儿园和社会应有的慈爱之心，又要为学前儿童的保育教育进行有效指引，通过公益普惠的举措，让学前儿童度过真正有意义的童年。其实，在当前的学前教育政策中，已因学前阶段的独特性而体现出慈幼护幼的伦理情怀。如《3-6岁儿童学习与发展指南》明确指出：“幼儿身心发育尚未成熟，需要成人的精心呵护和照顾。”在其“健康”部分明确给出了许多精心呵护幼儿的举措，如“烹调方式要科学，尽量少煎炸、烧烤、腌制。”“保证幼儿每天睡11-12小时，其中午睡一般应达到2小时左右”；“幼儿每天的户外活动时间一般不少于两小时，其中体育活动时间不少于1小时，季节交替时要坚持”；“帮助幼儿了解食物的营养价值，引导他们不偏食不挑食、少吃或不吃不利于健康的食品；多喝白开水，少喝饮料”[5]。《3-6岁儿童学习与发展指南》在强调给予幼儿精心呵护和照顾的同时，还强调防止爱护过多或过滥的情况，让幼儿在精心而适当的呵护和照顾中健康快乐成长。
总之，学前教育政策与伦理有内在关联，学前教育政策的伦理诉求因学前教育政策过程的公共性、学前教育活动的育人性和学前阶段的慈幼性而确立，从而使学前教育政策具有明确的道德属性，提升了学前教育政策的正当性，让学前教育政策更易被社会认可、更加切实可行。与此同时，现实中学前教育政策伦理诉求的发展与完善，也要立足于学前教育政策过程、学前教育活动和学前阶段的特性，才能构建起由不同层次、不同维度的道德原则和价值规范构成的系统化的伦理诉求体系。
