“教育回归生活世界”是当前我国教育界一个非常时髦的概念。近年来，我国学者围绕教育能否回归生活世界，回归一种什么样的生活世界，以及如何回归生活世界等问题进行了反复探讨，无论是在理论界还是教育实践当中都掀起了一股“回归生活世界”的热潮。但直至今天，“回归生活世界”这一理念还存在着诸多值得商榷的地方，有学者对这一理念大加赞赏，也有人对其持怀疑甚至否定的态度。故此，笔者就这一问题略抒浅见。
一、教育能否回归胡塞尔所说的“先验生活世界”
1.胡塞尔的“生活世界”哲学
“回归生活世界”这一哲学上的主张源自胡塞尔。“生活世界”哲学是胡塞尔对他的意向性理论的进一步阐发。意向性理论不承认世界的“客观存在”，而认为世界应该是由“意向对象”构成的，“意向对象”不同于实证科学中的“客体”的概念，而是指一种观念的本质存在，一种纯粹的自我意向性活动的构成物。胡塞尔延续了笛卡尔的“我思，故我在”的分析思路，“我思”即自我的关注和指向，给予意识活动以意义，“意向对象”即意向活动的对应内容，包含于意识活动之中，两者是一个意向活动互相依存的两个方面。由此胡塞尔认为，根本就不存在独立于意识之外的“客观世界”。在胡塞尔那里，问题不是世界是否存在，而是世界如何对意识而存在。沿着这一思路，胡塞尔认为，哲学应该关注的也不是从笛卡尔至康德以来的理性世界，而是生活世界——即传统哲学上一直不受重视的感性世界、意见世界。在传统哲学当中，生活世界与由科学知识构成的客观世界相对，并且被客观世界所支配；但在胡塞尔这里，生活世界却具有更高的科学性，甚至成为知识的奠基性、科学性的东西，而胡塞尔孜孜以求的正是“返回到我们知识的最终的和基础性的根据上去”(泰奥多·德布尔，1995，p.165)。生活世界之所以比客观世界更具有奠基性和科学性，是因为“后者是一种理论的-逻辑的构成物，是原则上不能知觉的东西，就其固有的自身存在而言原则上不能经验的东西的构成物；而生活世界中的主观的东西，整个来说，正是以其现实地被经验到为特征的”(胡塞尔，2001，p.154)，这种纯粹主观的东西决定了客观的意义，科学知识的意义基础就在于生活世界当中。只有彻底地追溯这种主观性，“才能达到世界的最终的存在意义”(胡塞尔，2001，p.87)。也就是说，一切实证研究的成果的意义基础，都必须回溯到“生活世界”这一“原初的自明性领域”当中。因此，胡塞尔认为：“生活世界”这一概念的“唯一任务和功能在于阐明这个世界的意义”(胡塞尔，1992，p.459)。
然而，现实中的状况却让胡塞尔感到担心。这一方面是因为实证主义的自然科学为了将严格的客观性作为衡量科学与否的标杆，而将一切关于人性的、关于主观意见的东西排除在科学之外；另一方面则是由于人们非常迷恋这种“科学性”，以至整个世界观都被实证科学的思维方式所支配，这种思维方式导致了人和世界之间的割裂(埃德蒙德·胡塞尔，1988，p.58)，因为它只强调事实，强调“客观真实”，只承认客观上能够被确定的东西，却忽视甚至压制了对根本性的“意义”问题的思考，这一局面被胡塞尔称为“欧洲科学危机”。而“回归生活世界”的提出，就是胡塞尔在对欧洲科学危机的理性批判当中提出的(于尔根·哈贝马斯，2001，p.75)。他批评，在自然科学的数理化进程当中，科学的繁荣发展让人们误以为仅仅通过实证主义的方法就可以认识整个客观世界，看重的是科学技术的“成果”，而遗忘了任何“成果”最终都必须回归于对人的“意义”——这个意义归根结底是意识的一种“主观性成就”，这种成就不是建立在“客观科学世界”之上的，而是只能建立在前科学的“生活世界”基础之上。对人性的重视和对意义的唤醒，使胡塞尔的“生活世界”理论成为了哲学史上的一次“哥白尼革命”(李荣，2006)。梅洛-庞蒂因此评论说：生活世界“是胡塞尔晚年给予现象学的第一主题”(莫里斯·梅洛-庞蒂，2001，p.2)。
2.胡塞尔的“生活世界”对主观性成就的重视
如果将胡塞尔的“生活世界”理论加之于教育，启示在于：只去考虑知识本身的价值，但却将“学生”和“客观知识”截然分开，忽视知识之于学生的价值，就会陷入类似“欧洲科学危机”的“知识危机”——因为学生在学习知识的过程当中难以体会到“主观性成就”，从而使知识对学生而言仅仅是一串串无意义的符号而已。只有对学生学习过程中的“主观性成就”予以充分的重视，才符合胡塞尔的“生活世界”旨趣。然而很多研究者在倡导“教育回归生活世界”的时候，却将胡塞尔反复强调的“主观性成就”置于一旁，例如有人认为“回归生活世界”指的是“精选贴近生活世界、联系生活世界的教学内容”(赵文平，2006)；有的学者提出回归的路径在于“在认清教学规律的基础上多点生活的味道，多点人情化、艺术化”(孟献华等，2011)；还有人提出“教师必须要转变教学观念，提升自身素质，正确地处理师生关系”(张庆华等，2005)。我们发现，这些主张都是从“客观”的、外在的角度为教学活动拟定出诸多指标，从而使“回归”的过程中被“悬置”的不是“客观知识”，而是学生的“主观感受”。因此笔者认为，诸如此类“回归生活世界”的路径，其实和胡塞尔“生活世界”理论是相违背的。
将胡塞尔的“生活世界”理论引入教育，意味着在教育过程中应该重视知识对学生来说意味着什么，让学生在主观上获得认可，并帮助学生在知识学习过程中形成一种“主观性成就”感。这与教育心理学的研究重视学生学习的动机、兴趣、认同感等，其实是殊途同归的。但在当前的教育当中，我们经常听授课老师在讲台上强调：这个公式很重要，这个定理很有用，这首古诗要背诵……这些我们习以为常的说辞和做法，其实都是单纯地从知识本身的角度来考虑的，学生学习知识的“主观性成就”被排除在教师的考虑范围之外，从而导致学生学习的信心不足、动力下降，影响到教育质量的提高。因此，在教育中强调“生活世界”的意义，就意味着应该对学生和学习内容之间的关系引起重视，“需要以教育学意向、教育学敏感、教育学机智去抓住每一个教育学时机，把在各种场合与孩子之间的相遇转化为一个个富有教育学意蕴的行动与教育学事件”(蔡春，2009)，使学生在学习的过程中体会到“主观性成就”。
令人遗憾的是，胡塞尔对“主观性成就”的强调似显太过，他甚至要求赋予“生活世界”以“作为科学、作为认识之基础的尊严”(胡塞尔，2001，p.188)，从而使其观念带有强烈的唯心主义认识论色彩。这种观点很容易导致教育理论和实践层面对知识本身价值的轻视。例如：有学者认为，学校教育当中“还有比知识更重要的”，例如爱、生命、自由、思想、宽容、虔诚等(余小茅，2005)；也有一线教师频频表达出一种无奈：“现在实施素质教育了，老师都不敢理直气壮地教知识了”(蒋建华，2004)，诸如此类。当我们把学生学习过程中的感悟、体会和“主观性成就”夸大到了不恰当的地步时，就会导致这种轻视知识的情况。这也引发了一些研究者的担心：“在知识没有立锥之地的‘生活世界’，还需要教学吗？还能有教学吗？”(郭华，2005)其实，即便是胡塞尔本人，也从未否定过科学成果的价值，他关心的只是人们陷入了对科学的盲目崇拜中，而遗忘了“意义”所在。沿袭胡塞尔的这一思路，教育也自然不能从由“客观知识”组成的世界当中“净身出户”，“回归”到只讲主观、空无一物的“生活世界”当中。总之，“回归”的口号容易导致对知识的轻视，消解了教育活动存在的基础，似有矫枉过正之嫌。
二、教育能否回归杜威的“日常生活世界”
如果说教育不能回归胡塞尔所说的先验层面的“生活世界”，那是否应该回归到杜威所说的“日常生活世界”当中去呢？因为杜威明确提出了“教育即生活”的思想，他甚至批评说：“儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解”(约翰·杜威，1994，p.116)。正是因为如此，有部分学者在杜威教育理论的基础上，主张教育应该回归到日常生活世界当中去，例如有人将“在我国当前基础教育改革中，无数的教师创造性地提出了教学联系学生生活、联系社会实际的教学策略”作为教育回归生活世界的成功范例(郭元祥，2005)；还有学者则说得更加明确：“教育必须面向生活世界，教育必须奠基于教学活动参与者的生活世界之中，面向现实生活世界中的人，走进人的现实生活世界”(潘斌，2006)。
1.杜威的实用主义哲学
杜威的实用主义哲学建立在其“经验自然主义”的基础之上。传统经验主义认为，经验是认识的基础，是自然通过感官传入心灵之后的感觉内容，这样经验和自然之间就成为完全独立的两个不同部分。但在杜威看来，经验并不是由感官感受到的感觉，而是“在一定方式之下相互作用的许多事物……它们就是被经验的东西。当它们以另一些方式和另一种自然对象——人的机体——相联系时，它们就又是事物如何被经验到的方式”(威廉·詹姆斯，1987，p.2)。也就是说，杜威的经验自然主义不把经验当作知识，而是当作主体与对象、人与环境之间的相互作用，这样就克服了二元论的弊病，使主体和对象、经验和自然之间成为不可分割的统一整体。
经验和自然之间相互保持动态统一，是社会保持旺盛生机的根源。因此，个体的行为、社会的各项制度和活动，都必须以维护社会的这种动态统一为目标。由此建立的实用主义哲学自然而然地成为一种实事求是地对待日常生活的方式。实用主义哲学讲求的是实际而非形式典雅、逻辑严密，这是实用主义哲学区别于传统哲学的不同之处。杜威认为，一个命题，如果与实际结果相符，就可称之为真理；如果不符，则不是真理。不存在绝对的形而上的真理。也就是说，知识正确与否在于其实际结果。因此，诸如思想、观念、理论、看法等，都应该是服务于人的生活目标的，衡量其正误的手段，就是看其与人在日常生活中的利益的相符程度如何。
“经验”这一概念在杜威哲学中的重要地位也体现在其教育思想上。杜威主张用经验来改造教育，因而他非常重视儿童的经验，认为儿童是教育的出发点，不能将客观知识当做是外在于儿童的、需要儿童加以学习的对象，而应考虑到儿童生活经验和知识之间的统一。正是因为如此，我们往往认为杜威是在宣扬“以‘儿童中心’取代‘教师中心’和‘教材中心’”(滕大春，2001，p.15)，从而将杜威形容为“儿童中心”或者“学生中心”的典型代表。但近年来关于杜威的研究，尤其是美国学者的研究，开始越来越多地冲击这一传统认识。例如，拉格曼认为，杜威非常重视教师的作用，将杜威视作一个“儿童中心”主义者是一个极大的误解(Lagemann，1996)；库法罗也指出，杜威强调教师应该是决定作用，教学活动应该由教师有意识地把握，并根植于自己审查过的、教师自己的哲学框架中(Cuffaro，1995)；彼得洛维奇同样认为，说杜威轻视知识、事实和教材，轻视教师权威，都只是人们的误解(Petrovic，1998)；而辛普森对《杜威诗集》的分析，同样不支持杜威是一个“儿童中心论者”的传统观点(Simpton，2001)。
2.“教育即生活”和“学校作为一种制度”
较之胡塞尔的现象学，杜威的实用主义哲学显得不是那么玄妙，但我们对杜威哲学思想的误解似乎更多。由于杜威的学术观点常被概括为经验中心、儿童中心、活动中心，以至于我们总是认为要贴近学生的生活经验，就应该让教育回归到日常的生活世界当中去，这样就符合杜威的教育思想了。但是我们却总是忽略了杜威的提醒：“现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷入迷乱”(约翰·杜威，1994，p.6)。可见，杜威并不主张直接在日常生活当中进行教育。怎样才能解决这一问题呢？杜威提出了制度化教育的思想。他认为，“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活”(约翰·杜威，1994，p.6)，通过制度的作用，这种简化的社会生活就和自然状态下的日常生活区分开了。之所以要做出这种区分，是因为“某些事物和过程，在物理上接近儿童，这一事实并不保证它们接近他们的需要、兴趣或经验；而有一些东西，……从地位和年代来说是遥远的，但是从情感和理智来说，却是一个孩子所关心的事，是他的观点的组成部分”(约翰·杜威，2008，p.291)。可见，在杜威那里，学生生活在其中的、“日常的”生活世界并不能取代制度化的教育生活世界。杜威的本意也并非要让教育“回归”到日常生活中，相反，他非常努力地希望把教育生活和日常生活区分开来。
那么，通过制度化教育来保障的学校这一“简化的社会生活”，到底和日常生活世界有什么区别？杜威认为：“教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家已知的东西前进”(约翰·杜威，2001，p.200)。所谓专家已知的东西，放到教育当中，就是知识。因而，学校这一“简化的社会生活”，简化掉的是日常生活当中冗余的、非理性、非知识性的内容，而对理性的、符号化的知识内容进行了概括、提炼和浓缩，使科学知识的学习能够成为这一“简化的社会生活”的核心。“人们总是从被批准为知识的东西出发，并批判地考察这种知识所依据的基础；他们注意有什么例外；他们运用新的技术装置揭露与原来深信的东西不一致的论据；他们运用他们的想象力设想一个不同于他们祖先所信赖的世界。……所有修正的净结果，……便是对先前种种理智习惯的改造，这种改造比摆脱一切联系所可能产生的情况更有无穷的效果”(约翰·杜威，2001，p.314)。可见，在杜威的理论当中，知识是学生学习和参与社会生活的基础，如果不承认知识的这一基础性地位，“唯一的结果只能是普遍的愚蠢”(约翰·杜威，2001，p.314)。可见，即便是强调“教育即生活”的杜威，也没有宣扬用日常生活来代替教育，而是在反复强调知识的重要性。
肯定知识的价值，但不抽象地谈知识的价值，这是杜威教育理论中值得重视的地方。因为在杜威看来，知识的价值只有在生活中才能体现出来，这和他的实用主义哲学思想是一脉相承的。杜威指出：科学知识抽取了“经验中共同的东西……并且用适当的符号固定下来……把个人经验的净价值提供给人类永久使用”(约翰·杜威，2001，p.243)。这样，科学知识便成为“有意识的进步的唯一工具”(约翰·杜威，2001，p.245)。这一工具的效用，既能体现在当前的社会生活，也可以体现在未来的社会生活当中。杜威指出：“所谓知识对世界有用，并不是指对已经过去的事情有用，……而是指对仍在进行的事情有用，对仍未解决的事情有用，对我们牵连在内的情景有用。……我们对世界不能坚持这样的观念，认为有关世界过去的知识无助于预见世界的未来和了解世界的未来的意义”(约翰·杜威，2001，p.360)；知识的价值，“就在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来”(约翰·杜威，2008，p.296)。
概括地说，杜威教育理论的重要意义在于：教育不能不基于日常生活，但绝不能等同于日常生活。杜威批判了传统教育当中知识的价值与学生的生活相割裂的状况，试图表达出“一切知识只有在日常生活中才能体现出其意义”的思想。从这个意义上说，当学生对知识的价值不是只能抽象地去感觉，而是能够落实到自己的生活当中的时候，这样的教育才是理想的。他所提倡的“教育即生活”并不是指在日常生活中进行教育，更不是指应该用日常生活来代替学校教育。因而，“教育即生活”这一命题给我们的启示在于：应提炼出一个以知识为核心的“简化的生活世界”，并用制度化的学校教育予以保障，而非让教育“回归”到繁琐的“日常生活世界”当中。
三、教育能否回归“综合的生活世界”
有部分学者在谈及“教育回归生活世界”的时候，同时借鉴了胡塞尔和杜威等人关于生活世界的理论，并认为这些理论“都为当今理解生活与教育的内在关系奠定了基础”(郭晋燕，2010)。从不同学者的论述中博众所长，当然能够对我们有所裨益，但我们往往忽略了，胡塞尔和杜威关于“生活世界”的看法，其实存在着很多不一致、不兼容、难以互补的地方。如果不对这些地方进行辨析和澄清，笼而统之地将“回归生活世界”这一理念加之于教育，难免会引起误解。
胡塞尔所说的“生活世界”，是他针对实证主义和客观主义对人的“物化”而提出的新的理念，是经过“先验还原”之后的生活世界，这种先验层面的生活世界既是认识的来源又是认识的目的，其意图在于解释理性思维所具有的同一性和客观性的自明性前提。经过先验还原之后的生活世界，就已经不再是一种日常经验层面的生活世界了，而是先验主体性的精神生活的一种“成就”(胡塞尔，2001，p.203)，具有强烈的主观性。因此，胡塞尔所说的“生活世界”，是最原初的、生动的、丰富的、不被概念所绑缚的世界，是一种前概念的世界。但是杜威教育理论中的“生活世界”却不同。杜威明明白白地指出：“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验”，这个经验指的是“有关于社会背景的叙述；有关于家庭的环境、情况和职业的描写；有关于性格发展的主要情节；重大的斗争和成就；个人的希望、爱好、快乐和苦难”(约翰·杜威，2001，p.7)。可见，杜威所说的“生活世界”是一种现实中的生活世界，是每一个个体每天都会度过的、日常经验中的生活世界。
显然，一种前概念的、作为先验主体性“成就”的“生活世界”，和一个现实中的、日常经验中的“生活世界”是完全不同的、互不兼容的两个概念。当越来越多的学者们纷纷同时依据胡塞尔以及杜威的理论来倡导教育“回归生活世界”，甚至主张在两种理论的基础之上构建“教育生活世界”(尚靖君等，2012)的时候，笔者认为，这非但不能让“回归生活世界”的理论依据更加坚实，反而让人更加疑惑：两种截然不同理论基础，是如何支撑起“回归生活世界”这一教育信条的？
正是由于胡塞尔和杜威关于“生活世界”的理论互不兼容，当学者们从不同的理论基础出发时，便得出了关于教育应该回归的“生活世界”的不同理解。例如：回归现实的生活世界(张双凤等，2009)，回归未来的生活世界(李长吉等，2005)，回归精神层面的生活世界(李长吉等，2005)，回归人的实践过程(刘晓伟，2007)，诸如此类。以至于有学者认为将“生活世界”这一概念运用到教育当中时便显得“歧义颇多”(孙振东，2006)，难以承担指导实践工作的重任。也许有人要说，所谓“教育生活世界”，只是借用了胡塞尔和杜威等人的“生活世界”话语，却进行了中国化的解读，因此教育应当回归的“生活世界”既不是胡塞尔所说的“生活世界”，也不同于杜威所说的“生活世界”，而是直面中国教育的现实问题，例如教育内容缺乏前瞻性、知识灌输现象普遍、人文精神匮乏等。这种说法从逻辑上讲虽然能够成立，但是，我们完全可以代之以“教育既要关注儿童的现实生活，也要帮助他们适应未来的生活”；“既要传授科学知识，也要注重人文和艺术熏陶”等提法，又何须借用“生活世界”这一术语？倘若我们采用了“生活世界”这一概念，但是在这一概念底下却是自说自话，随意解读，带来的便不可能是教育思想上的拨乱反正，而是会造成误会、曲解甚至是自相矛盾，无论是理论上还是实践上都无益于教育的进步。
四、从“回归”到“超越”
教育活动显然不能扔掉知识，只讲“回归”；也不能抛弃制度化的学校教育，用生活来代替课堂，而是应该在肯定知识的基础性、客观性价值的同时，吸取胡塞尔和杜威“生活世界”理论的精华，将客观知识和学生的主观感受联系起来，将抽象的知识和现实生活世界之间的关系联系起来，共同予以关注和考虑，从而避免“回归”论的缺陷，实现对“生活世界”的超越。这种超越，需要重视的不仅是知识本身，而且也需要重视“知识之于学生的价值”，即知识学习能不能唤起学生的“主观性成就”，能不能有效地服务于学生的现实生活。
1.如何使知识学习的过程充满“主观性成就”
知识学习的“主观性成就”能否获得，“与学生的内在生活方面有关，学生由此而获得对其个人的深刻顿悟”(莫尼卡·泰勒，2003)。这要求我们在教学中多注意知识对学生人格、情感方面的熏陶，加深其对知识的理解和感悟。每个学生学到的知识都是相同的，但对知识的理解和感悟却可以因人而异。正如有学者所说：“人学习知识，要有自己的体验，把自己的体验随时与书本知识中所记录的人类共同体验的足迹相互印证，使人的体验不限于一时一地，能跨越时空，又能深入人世，人才能真正认识世界，认识自己”(黄武雄，2009，p.59)，这个过程，就是学生根据自身不同的阅历和体验，将知识吸收、内化的过程，知识本身的价值不至被忽视，同时也能够在不同学生那里彰显出不同的意义，使学生获得“主观性成就”。这样的教育认识，比单纯的“回归”论更让人觉得踏实和放心。
当然，对学生“主观性成就”的重视，显然不能停留在抽象分析的层面，而是必须立足于当前教育实践的客观现实：我们的教育为什么长期忽视了对学生主观感受的重视？从文化传统来看，我国的学校教育受封建社会为“致仕”而学的功利主义传统影响颇深，尤其是在基础教育阶段，这种功利的思想集中体现在考生、家长乃至学校对分数孜孜不倦的追求之上，分数被赋予了“跳农门”、“定终身”、“大翻身”等外在于教育的多种目的。当这类功利目的的价值被放大到超过教育自身价值的时候，考试便从教育中外化出来，成为外在于教育的并且控制教育的工具，教育自身的价值得不到应有的重视，无论教师、学生还是家长，在教育活动过程当中都自然会更多地关注考试的对象——分数，而非关注教育的对象——“人”。于是，分数这一完全客观的指标左右了教育，学生学习过程的“主观感受”自然而然地被忽视，知识之于生活的意义也被遮掩，教育过程演变为单纯的追求分数的过程。学生迫于“应试”的压力，不看重知识本身的价值，不肯或不愿结合自身的阅历和体验来理解和内化知识，反而注重死记硬背、题海战术等机械化、操作化的学习方式来提高考试成绩的效果，单纯地看重知识结论，从而使教育离“生活世界”越来越远。
教育脱离生活世界问题，根本就不只是一个教育理念问题或教学策略问题，而是一个文化问题、社会问题。教育对“生活世界”的超越，知识的意义彰显，也不是仅仅依靠教师转变教学观念、更新教育思想就能彻底解决的。因而，在思想观念上，必须改变仅仅将基础教育视作“台阶”和“工具”的观念。“每一学段都有自己存在的独立价值和特定任务，而不是单纯地为升入上一学段作准备”(霍益萍，2012)。也就是说，理想的教育，不是纯粹功利性的，不能单纯地培养劳动者或者单纯地预备升学。基础教育阶段是学生个性形成、自主发展的关键时期。当下的教育更应该关注的是在飞速发展的知识经济社会里，让学生从教育中得到那些对其自身发展有意义的知识内容，并在这些知识内容的基础之上，促进其个性的发展。
2.如何使书本知识关照学生的现实生活
教育不能回归到日常的生活世界当中，但并不意味着教育内容与学生的日常生活是互不关联的；恰恰相反，作为教育内容的知识应该增强对学生现实生活世界的关照，使之体现出杜威所说的“知识对世界有用”。从教育实际情况来看，知识内容长期脱离学生现实生活世界的问题在“双基”论的讨论中也凸显出来。众所周知，“双基”论长期是我国指导中小学课程编制，并被教育工作者所接受的主要理论，甚至在高等教育领域也有一定的影响。在这一理论当中，“‘知识’是‘双基’中的核心，‘技能’居从属地位”(汪潮等，1996)。那么，这一居于核心地位的“基础知识”究竟是什么？我们往往误以为所谓“基础知识”就是一些人人都需要掌握的、对多数人来说都有用的知识。但这一类知识因为数量庞杂，“学校是不可能都传授给学生的。学校只能从全部科学知识体系中选择一些基本的东西供儿童学习”(凯洛夫等，1957，p.105)。因而所谓的“基础知识”，其实指的是对于掌握更高深的知识所必需的知识，而非人人都需要掌握的一些基本知识(汪潮等，1996)。当“基础知识”以核心目标的身份出现在教育当中时，很容易给人造成一种印象，即掌握这些知识的主要目的是为学生进一步的学习打好基础，而不是为了给学生的日常生活提供足够的帮助。尤其是当学校教育工作者也对“双基”持这样一种理解的时候，课堂教学自然就经常表现出片面地关心书本知识，教学脱离学生生活实际的局面。有学者因此批评说，“双基”完全以知识和教师为中心，儿童或者说学生这一维度缺失，“目无儿童；儿童的生活、儿童的世界在这种教育理论中遭到忽视”(刘晓东，2010)。
这一批判是否成立，是否意味着“双基”论已然过时，需要被取代、被替换？其实，长期倡导“双基”论的王策三教授早就说过，“双基”容易让教学“脱离生活实践”，因而必须“与生活实践加强联系”(王策三，1985，p.98)；胡克英教授也指出：“把掌握基础知识和训练基本技能结合，就能构筑成发展学生智力的宽阔捷径；如果我们使各种作业内容尽可能接近社会实践，把教学同技术性生产劳动适当结合，就能为学生综合运用知识，为发展学生创造性思维能力构成有利条件”(胡克英，1981，p.30)。可见，“基础知识”虽然一直以“为高深知识做好铺垫”的形式存在，但并不意味着无法为学生的日常生活提供指导；相反，倡导“双基”的专家学者都非常强调基础知识对生活实践的帮助。这种帮助其实随处可见，比如说：掌握了基本的语法知识，我们在从事写作的时候才不会出现病句、歧义和词不达意等问题；知晓了电的作用和危害，我们在使用家用电器的时候才会注意避免不当操作以防止危险；进行过大量的笔算和心算练习，才能应对日常生活中需要进行计算的方方面面。当然，这种知识的帮助更多体现在学生对社会生活的加深理解和对日常生活的指导性、技能性的运用。这样看来，“双基”并非天然地将学生的日常生活排除在外；恰恰相反，“双基”论很强调知识和生活实践之间的联系，但不是简单地走向“回归生活世界”。
因此，造成目前教育当中出现学无以致用，大量学生高分低能、无数人“两耳不闻窗外事，一心只读教科书”等局面的，不是“双基”论本身，而是对“双基”的理解存在偏差。我们只看到了“双基”论强调知识学习的一面，却没有看到它强调“联系生活实践”的一面，正是这种片面的看法导致了对“双基”论的误判。所以，当务之急不是对“双基”进行否定，更不是迫不及待地主张用“三维目标”来代替“双基”，毕竟“三维目标”自身的逻辑结构还显得比较混乱(周序等，2007)，在实践中的运用也往往走向极端(余文森，2005)。我们需要做的，是重新去理解和把握“双基”论的内涵，认识到一个坚实的“双基”，可以为学生“参与社会生产、生活做准备”(李涛，2009)，从而使知识对学生来说不仅仅是一种学术性的符号，而是得以成为杜威所说的“有意识的进步的唯一工具”，能够予以学生的现实生活充分的关照，并据此对日常教育工作进行有针对性的调整。这样，教育脱离生活世界的问题将得到缓解，也不至于重蹈“回归”论的覆辙。
总的来说，教育脱离生活世界，的确是一个问题，但解决问题的办法不是回归生活世界，也绝不是说引入一些西方哲学理念，就能使问题迎刃而解。但抱着“他山之石，可以攻玉”的态度，对外来理念进行辨析和澄清，从而明晰改革的道路和方向，依然是很有必要的。如果我们不是一味沿袭西方哲学的思路，追求“回归生活世界”，而是能够对影响我国教育现状的历史、社会、文化等各个方面的因素予以充分的考虑和分析，实现对生活世界的超越，那么我们就有理由相信，教育的未来依然是很值得期待的。
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