“……处于危机中”是美国精英进行革命动员、推进国家建设和社会进步的主导话语。话语不仅会成为社会权力斗争的焦点，而且是政治家传播其意志和观点、推动社会变革的力量。批评性话语分析认为，话语是一种社会实践，它是社会秩序的一种永恒的介入力量，从各个角度反映现实，通过再现意识形态来操纵、影响社会过程。语言的使用可以促使话语的改变和社会的变革。[1]社会机构、政党、新闻媒体都可以运用话语参与社会变革。[2]
教育改革作为一项重要的社会变革，也经常受到某种话语的操控、影响。在20世纪美国的教育改革中，“国家”处于危机之中只是表面的，更深层次的则是“自由”处于危机之中。“国家危机”无法触动每个个体，而公民个体的“自由危机”则会触及每一个人。因此，美国的精英们在发动教育改革时，在鼓动民众支持和参与改革时，不断采用“自由危机”话语；并且，他们善于把“自由危机”渲染得真实而紧迫，这样教育改革就成了一件顺理成章、水到渠成的事情。
在美国人的价值观中，自由占据了最重要的位置。美国《独立宣言》的第一句话就是：“我们认为下面这些真理是不言而喻的：人人生而平等，造物者赋予他们若干不可剥夺的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。”《独立宣言》发布二百多年后的20世纪末，“自由继续是一种争论的起因，同时也继续是个人和社会自我界定的一个关键因素。”一份民意测验问道：“你作为美国人最感到骄傲的是什么？”69%的人回答说：“自由。”[3]“自由”渗透到了美国人的政治、社会生活的方方面面：中小学生每日必宣誓效忠“自由”，体育比赛前观众必高唱国歌赞颂“自由之疆”，大小美元硬币上均刻有“自由”(liberty)，以“自由”为名的地名遍布全国。可见，美国人对“自由”的钟爱，已经到了一种近似于偏执的程度。[4]对美国人而言，自由既意味着行为不受约束，又代表着一个明确的、完全的自由体制，包括：新闻自由、信仰的自由、和平集会的自由、维持多党政府的自由以及私人经营企业的自由，等等。
自由作为一种价值观念、文化理念，已经渗透到美国社会和民众的心理，甚至可以说已成为美国人国民性的一个最重要的特征。美国人珍视自由，自由也成为他们看待很多问题的视角，这与他们的民族宗教有很大关系。“移民北美大陆的新教徒正是那些不堪忍受本国教会统治的繁琐的国教礼仪而坚持保持自己和上帝进行直接交流的教徒，他们身上体现的是一种要求个人独立和自主的精神。他们把这种精神带到了北美大陆，并在这里生根。”[5]新教主张个人直接阐述上帝和《圣经》，因此新教的教义是个人主义的。新教的教会各自有独立性，而没有什么共同的、集中的权威机构。因此可以说，新教的精神内核就是自由，这种自由是每个人都具有的天赋权利，神圣不可侵犯。
正是出于这种强烈的自由情结，包括独立战争在内的各式各样的社会、经济等的“危机”均被转化成“自由”问题，“自由”处在“危机”中成为美国精英推动革命的重要原因。例如，在美国革命时期，以托马斯·潘恩为代表的众多政治家以“自由危机”为主题撰写了大量激昂夸张的文字。潘恩始终围绕“自由”这个核心话语来诠释独立战争的内涵和意义。在他看来，独立战争所要捍卫的是一个“理想”，那就是“自由”，“我们战斗，并不是为了奴役他人，而是要让一个国家自由，要在地球上开辟空间供诚实的人生活。”为独立而战者，就是“真诚地捍卫自由的人”。[6]
“自由危机”话语集中体现在教育改革的政策文本中，体现在提倡、发起教育改革的美国精英的言论、文章中。纵观20世纪美国的几次重要的教育改革，我们发现，经常用来倡导改革、主张改革必要性的话语是“自由危机”。
1.“自由危机”话语与要素主义教育改革
20世纪初进步教育在美国发展迅速，并对世界上很多国家的教育产生了广泛而深远的影响。与此同时，美国的资本主义经济也发展迅速。但是好景不长，1929年开始的世界性经济危机使美国等资本主义国家遭受重大经济损失。面对这场经济危机，不少人想到了学校和学校教育。美国教育界、政界乃至军界一些人开始反思进步主义教育。以巴格莱为代表的要素主义者倡导要素主义的教育改革，致力于使公众了解美国教育的软弱和进步主义教育的危险。要素主义教育的兴起，还有一个重要的历史社会背景，即以希特勒、墨索里尼为代表的德国、意大利法西斯主义的兴起，对美国的民主社会造成了威胁。当时美国许多政治家、教育家都意识到，德、意等国独裁势力的兴起是对所谓的“美国的民主理想”的直接挑战，而“正当国内外情况处于非常危急的关头，美国教育竟然意外地软弱无能，这是特别不幸的”。[7]巴格莱进一步指出，“美国教育的首要功能是要保卫和加强这些理想，特别是要强调言论自由、出版自由、集会自由和宗教自由。”[8]在巴格莱看来，进步主义教育使美国的学生没有达到其他国家基础教育的学业标准，产生了很多没有“文化”的选民。而公民若没有“文化”，社会进步就会受到影响，就不可能获得自由，相反却可能受到奴役。贝斯特将进步主义教育称为“反理智主义”的教育，它造成了美国学校学术水准的下降，“而且还威胁着自由本身”。[9]
美国人认为自己的国家是“自由世界”，与“奴役”的法西斯制度是格格不入的。为了免受专制世界的迫害，美国人必须参加反法西斯战争。当时的美国政府在动员本国民众支持和参与对法西斯的战争时，就充分借助和利用了“那些深植于美国历史经验之中的价值观”。[10]最典型的就是美国总统富兰克林·德拉诺·罗斯福提出的“四大自由”口号，用以“唤醒和敦促不甚情愿的美国准备战争”。[11]“四大自由”包括：言论自由、信仰自由、免于匮乏的自由和免于恐惧的自由。[12]四大自由充分体现了受到珍视的美国价值观，为罗斯福20世纪30年代的新政实施提供了坚实的思想基础。
二战结束以后，美国和苏联这对曾经的盟友变成了敌人，历史进入了“冷战”时期。“杜鲁门主义”成为美国外交政策的基础。“杜鲁门主义”沿用了战时那种将世界划分为自由和受奴役的两分法模式，同时运用了一个历史悠久的救世主思想，即美国的使命就是战胜黑暗力量对自由的进攻，可以说，杜鲁门主义创造了一种语言，大部分美国人就是通过这种语言来认识战后世界的。[13]美国依然是自由世界的守护者，而共产主义的苏联则取代法西斯成为受奴役世界的代表。为了争取民众的支持，杜鲁门动用了他的语言武器库中最重型的武器——捍卫自由。作为“自由世界”领袖，美国现在必须承担起支持“热爱自由的人民”的责任，无论他们在什么地方受到了共产主义的威胁。[14]美国人还将共产主义的苏联视为“极权主义”，它“充满了侵略性，受意识形态的驱使，力图将整个公民社会控制在国家权威之下，不给予任何个人权利和其他思想和价值存在的空间。”[15]他们害怕苏联的发展和强大，认为苏联的目的就是要“奴役全世界的人民，包括美国人民在内”。[16]奴役就是让人失去自由。因此，1957年苏联的人造卫星上天，就成为令美国朝野震惊的大事。
在美国人看来，苏联人造卫星上天意味着在科学技术(尤其是航天技术)方面走在了美国前面，而苏联科学技术领先的成就得益于其高质量的教育。因此，美国也迫不及待地实施教育改革，改变过去那种不重视智慧训练的进步主义教育。1958年9月2日，美国总统艾森豪威尔亲自批准了《国防教育法》，拨出大笔经费用于改善美国中小学数学和科学领域的教学，以改善日益下降的公立学校教学质量。其主要内容有：加强普通学校的自然科学、数学和现代外语的教学；坚持职业技术教育；强调“天才教育”；增拨大量教育经费作为对各级学校的财政援助等等。《国防教育法》指出，“国家的安全需要最充分地开发全国男女青年的脑力资源和技术技能。目前的紧急情况要求提供更多的且更适当的教育机会”。“美国的国防有赖于掌握由复杂的科学原理发展起来的现代技术，也有赖于发现和发展新原理、新技术和新知识”。艾森豪威尔总统又于1959年指派教育人员赴苏联考察，返国后提出报告，承认美国教育失败，应向苏联学习。[17]到了20世纪六七十年代，美国教育领域继续深入改革，提高课程标准，加大课程教材难度，这就是结构主义的课程改革运动。
在美国人看来，苏联是极权主义，而极权主义的强大会直接威胁到美国人的自由。美国人看到了教育在苏联强大方面的重要作用，因此也开始向苏联学习改革美国的教育。教育改革可以造就高素质的人才，尤其是专门的科学技术人才，可以使国家强大，使自己的国民免受别国的奴役。美国政府利用“捍卫自由”的话语，来宣传和发动教育改革，希望民众支持教育改革。
3.“自由危机”话语与20世纪七八十年代的教育改革
进入20世纪七八十年代之后，联邦德国和日本从战后恢复过来，其经济实力迅速增长。日本成为仅次于美国的世界第二经济大国，其汽车、电子产品等已超过美国，德国在机械制造，韩国在炼钢方面也走在了美国前面。可以说，美国的企业界和科学界都遇到了前所未有的国际挑战，这也震撼了美国社会。当时许多未来学者提出新的理论，即今后不再是体力劳动者为主的社会，将变为以脑力劳动者为主的时期了；而且生产不再依靠一般投资，要靠智力投资来决定国家命运了。[18]国家之间的竞争更加依赖于科学技术和知识，依赖于掌握这些知识和技术的人才，教育作为培养人才的部门，其改革就成为必然的了。然而，美国基础教育的低质量状况并没有得到根本改观，高等教育质量委员会的教育报告书《国家处于危机之中：教育改革势在必行》随之出炉。报告指出：“我国社会的教育基础目前受到日益增长的庸庸碌碌的潮流的腐蚀，它威胁着整个国家和人民的未来。”[19]“在我们的社会里，凡不掌握这一时代所必需的技术、文化和训练的个人将从两方面被剥夺‘公民权’。不仅剥夺了伴随着有效成绩而来的物质报酬，同时也剥夺了充分参加我国国民生活的机会。为了建立一个自由民主的社会和促进共同的文化，特别是对一个以多元性和个人自由而自豪的国家来讲，公共教育尤为重要。”[20]报告其实将公民的基本素质与自由危机联系在了一起，公民若不具有“智慧、道德和精神力量”，也就不具有行使自由的权利和能力，即使已经享受到的“福利”也可能不再享有，换言之，免于匮乏的自由、经济的自由等都会因为不具备相关素质而陷入危机之中。因此，美国公民必须努力、勤奋。报告还特别向美国学生呼吁：“当你们全力以赴学习时，你们能够盼望获得你们创建未来和控制自己命运的知识和技能。否则，你们的未来将为他人所左右。”[21]没有掌握必需的知识，个人就没有足够的能力，就会受到别人的奴役，自由也就得不到保障，因此美国教育改革必须致力于提高教育教学的质量。
五年之后，美国教育部长W.J.贝内特就1983年以来美国教育改革所取得的成就、存在的问题和指导美国今后教育改革的基本原则向里根总统和美国人民提交的《关于美国教育改革的报告》一开始就指出：“为确保自由，美国的确寄希望于教育。”他还援引杰弗逊的话说，“为确保自由与幸福，除教育之外别无其他可靠的根基。”[22]美国人始终念念不忘自由，不忘教育改革对实现或保护自由的重要性。
综上，自由危机话语在美国几次教育改革中发挥得淋漓尽致。从表面上看，国际竞争对手的强大使美国人产生危机感，但是从深层次看，则是美国精英宣扬的“自由危机”话语让普通美国人感觉到自己作为“上帝选民”所享有的自由随时可能发生危机，必须积极参与和支持教育改革来避免这种危机。
“自由危机”话语确实贯穿于美国20世纪几次重大的教育改革之中。“自由危机”话语的实质则是教育改革的一种实践策略，为教育改革造势的策略。
教育改革需要获得更多人的支持，就要充分尊重民众的价值观。民众偏爱自由，担心失去自由，而失去自由最典型的就是敌对国家的侵略或占领。因此美国的精英们就利用自由危机的话语来吓唬民众，使其赞成和投入到改革中去。一如当年美国参议院领袖阿瑟·范登堡告诉杜鲁门说，如果总统想要说服并不情愿的公众和国会支持美国在海外扮演一个永久性的角色，唯一的办法就是“大大地吓唬吓唬”美国人民。[23]阿奇博尔德·麦克利什在1949年抱怨说，既然美国政治是以“一种颠倒过来的俄国式的否定方式”进行的——即凡是莫斯科捍卫的从定义上讲都是自由的对立面——那么可以说俄国已经征服了美国。自由意味着宪政制度、法治和民主的政治结构，这是区别美国与共产主义社会的标志。[24]在他们看来，美国人热爱自由，与美国敌对的国家就不热爱自由，不仅如此，而且还实行专制，甚至可能会奴役美国人。而为了阻止敌人对自己可能的奴役，就要大力发展科学技术，培养科技创新人才。于是必然诉诸教育改革，提高教育质量，培养高素质的人才，为国家强大做贡献。美国政府的外交战略经常有意无意地延伸到教育改革领域，成为教育改革的指导原则。
美国精英们的“高明”之处就在于，主要不是靠激发民众的爱国热情去支持和参与教育改革，而是善于将国家利益归结到个人自由这一公民最切己的问题上来。国家利益距离公民个人较远，而自由才是最关乎公民切身利益的。
用国家利益来鼓动民众支持和参与教育改革，只是表面上的，也并不能持久发挥作用，而要让民众真正能够感到教育改革的必要性、迫切性，还需要将国家利益和公民个人自由结合起来，将公民个人自由具体化。自由被具体化，成为每个公民都能切身感受到的权利综合体，他们支持、参与的热情就更可能转化为教育改革的实际行动。美国的精英们告诉民众，美国低质量的教育导致美国在政治、经济乃至军事上的劣势，导致美国的自由民主制度和价值观的失势，进而每个美国人将不再享有曾经的“自由世界”所享有的信仰自由、言论自由、财产自由等。普通美国人是经受不住这种鼓动的。
四、自由危机话语背后的教育改革逻辑
美国的精英们运用自由危机话语来发起教育改革，这种逻辑是一种想象的逻辑、假设的逻辑。他们的典型用语就是“如果……那么……”、“如果……则……”。比如，“如果不友好的列强试图把目前存在的平庸的教育成绩强加于我们，我们则可以把它视为一种战争的行动。”[25]也就是说，事实还没有真正发生，但是美国人就认为某事发生的后果会对自己造成多么大的威胁。别的国家一旦有了什么突出成就或者在某方面超过了美国，美国人尤其是美国的精英们就会立即感到十分焦虑，害怕他们威胁到美国的国家利益，威胁到美国公民的某种自由——似乎别人一强大，就会对自己的自由构成威胁。美国人对自由表现得近乎偏执，对别国戒备心理很重，因此他们“防患于未然”的危机意识就经常容易演变为“先发制人”的战略行动。历史学家理查德·霍夫斯塔特对二战以后美国的政治文化氛围感到不满，提出了“多疑症政治风格”的概念，以描述美国右派的政治心理和表现。这种多疑症的特点就是蓄意夸大、疑心病和幻想。[26]在此心理作用下，在此思维逻辑支配下，美国的教育问题经常会被夸大甚至被捏造出来。在美国高校和教育部门担任要职的美国学者杰拉尔德·布莱斯(Gerald Bracey)就曾指出，高质量教育委员会在1983报告中所陈述的“事实”虽然是客观的，但它们一开始就是按照教育部的“危机”意图加以筛选的，而其他的资料则被放弃了。[27]
美国人的教育改革的依据不在过去，而在将来。事实是什么实际上不重要了，而对事实的判断才至关重要，因为它才会影响教育改革的未来发生和走向。因此，自由有没有危机实际上已经不那么重要，而美国精英认为它会发生才是重要的。这就是自由危机话语背后的教育改革的想象逻辑、假设逻辑。
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