社会和教育的变革深刻地影响着教师群体的自我认同。在复杂的影响因素中，时间极易被忽视却又至关重要。在“金钱”与“效率”被奉为圭臬的社会氛围中，时间的商品化与身份的物质化叠加，往往使教师陷入价值取舍的困境，面临自我认同的危机。如何在这样的困境中澄清价值、确认意义，对于教师而言是严峻的挑战。如何拥有充裕而自由的时间，承担教育责任，实现自我价值，建立自我认同，是教师需要面对和回答的难题。
一、自我认同与时间
时间“深嵌”在我们的生命之中——制约着我们的生命节律。[1]生命在时间之流中诞生、成长、老去，自我作为人类生命主体性的表现，伴随生命历程产生并不断追求着种种形式的确认。时间、生命和自我密不可分地交织在一起，彼此映证。因此，对于自我认同研究而言，时间是不可或缺的审视维度。
首先，自我认同需要自由自主的时间。时间是生命之舞的背景，是自我呈现的幕布。自我内在的主体性需要自由的时间来凸显，需要自主的时间以实现。在时间中自由地思考、自主地行动，人们就可以对自我有更多发现和更为完整的实现，自我认同在这样的过程中得以建立。因此，时间并且是自由自主的时间，成为自我认同的必要条件。
其次，自我认同需要有意义的时间。个体在时间中发现自我存在的意义，创造自我存在的价值，是自我认同建立的根基。齐美尔认为，倘若失去了时间的界限所赋予的导向，生命只不过是同一事物持续不断、不可避免的重复。因此，时间为生命设定了界限，而自我总是趋向于超越这一界限，去寻求意义。[2]所以，在时间中获得意义，体验到充分的存在感，是生命内在的冲动，是自我永恒的追寻，自我认同在这样的过程中自然完成。
再次，自我认同依赖时间的连续性和统一性。过去、现在与未来的时间节点通过自我内在的连续和统一而成为完整的生命历程。过去的自我值得回忆，未来的自我令人希冀，现在则作为充满生机的桥梁链接起过去和未来。如果自我的时间脉络如此这般，那么，自我认同的建立就会顺畅而完整，否则，就可能出现断裂与危机。
所以，时间是自我认同建立的土壤，对教育变革中教师自我认同的研究，需要俯身凝视这片土壤是否已经干涸，是否已经被剥夺或抽离了养分。通过对时间的审视，能够发现教师自我认同在时间维度上的冲突和困境。而对时间困境的研究和呈现，能够为教师自我认同的重建提供起点和支撑。
“时间是一种生活事实”，[3]自我在时间中存在，当时间失去意义与灵魂，自我将无处安顿。在教育变革过程中，教师的时间在量上被挤压，在质上被异化的现象凸显出来，教师的自我无法在自由的时间中舒展，在充实的时间中实现，空洞的自我深陷于时间的困境，无以建立真正的认同。
(一)“无‘我的时间’”与“‘无我’的时间”——失去自我的“被动性时间”
教师自我认同在时间维度上的确立，需要澄清教师自我与时间的内在关联。教师自我在时间中的主体性存在，要求时间在量和质的双重维度上得以保证。然而，反观教师职业生活的现实，却恰恰相反。在量的层面，教师“无‘我的时间’”，难以享有自己的时间所有权，自我认同的实现失去了客观基础性条件；在质的层面，教师沉溺于“‘无我’的时间”，主体自我的缺失令时间难以得到有效使用，自我认同的实现失去了内在主体性条件。无论是“无‘我的时间’”还是“‘无我’的时间”在本质上都属于失去自我的“被动性时间”，往往使教师处于消极性、应付性的存在状态，压抑、倦怠及空虚成为自我缺失之后的真实写照。
“无‘我的时间’”意味着在一种作为制度机制的时间中，教师缺失了对自我时间的主宰权，因为缺乏可以自由支配的时间，教师常常感觉“失去了自我”，把自己“卖给了学校”。没有时间放松自己，没有时间关心和打量自己，没有时间照顾和陪伴家人，时间的匮乏令教师陷入剧烈的角色冲突之中。在一些农村中学，教师的在校工作时间长达十四五个小时，从早晨五六点钟到学校带学生跑早操、上早自习到晚上九十点钟晚自习后才能回家，加班加点成为家常便饭。即使下班回家，仍然需要保持“随叫随到”的应急状态。这正是社会学者爱玛·贝尔和阿兰·塔克曼所描绘的“保持电话畅通”、“招之即来”的工作状态。管理者“通过用电话这种关键性装置取代钟表，使公共时间和私人时间之间的刚性界限被侵蚀了”。[4]“电话使得管理者能够克服工作和非工作之间的某种空间界限，以便更有效地延长并控制其雇员的时间。”[5]在这种情况下，教师即使在家庭这一私人空间中，仍然面临着随时被侵扰的可能，无边界的工作时间造成教师弥散性的焦虑和疲惫。
与此同时，一些学校还利用刷卡机、指纹机、摄像头等装置以及随时进行的岗位抽查等监管方式，加强对教师在校时间的监控。管理者对教师的监督越来越细密，基于时间的对立关系在监督与被监督的不信任中逐渐形成。于是，充斥在时间中的是一种与教师职业属性极不相符的压抑氛围。在这样的时间管理方式下，教师内心的自我尊严感在一定程度上受到侵犯和伤害，自我因为时间上的不自由而产生“无形的牢笼感”。与此同时，节假日的补课，寒暑假不得不参加的培训等，使得原本令人羡慕的假期形同虚设。“我的时间在哪儿？”“我的生活在哪儿？”“我在哪儿？”对自我存在的客观条件的不断追问，折射出教师自我认同的危机状态。相对而言，教师的自我认同比一般职业更加依赖时间，教师需要用丰裕的心灵投入教育过程，而心灵的丰裕需要自由时间的滋养。因此，强行侵占教师的时间，剥夺其对时间的自由支配权，无疑会对其自我认同造成釜底抽薪的伤害。
“‘无我’的时间”描述的是在时间的质上，或者在时间的内容层面，教师主体自我的缺失。具体表现为两种现实状态：一种是客观上，“时间被填满却未被充实”，教师的时间被行政性事务占据，无法进行自主安排和管理，造成“忙而无功”的主体缺失状态；一种是主观上，教师虽有大量时间，却缺乏自主利用和管理的内在动机和能力，导致时间主体意义的匮乏。这是两种不同的时间状态——“被迫浪费的时间”和“被自己浪费的时间”，前者是因外在客观因素而失去的时间，后者则是由于主体自我因素而丧失的时间。
在前一种状态中，各种行政性的会议、检查、评比以及展示活动，挤占了教师大量的时间，甚至造成部分教师“没有时间好好备课”的时间焦虑感。在这种情况下，一些教师不得不对行政性、事务性工作进行形式各样的“应付”。“应付”是教师并不认同工作的价值，却又必须投入时间和精力去做的一种不得已的现实生存策略。这种疲于应付的状态持续累积，极易造成佐藤学所说的“丧失了‘公共使命’的教师的工作，只能是竭尽全力也无以为报的‘空幻的杂物’”，[6]如此，教师将不同程度地面对自身的“存在论危机”，这“是在学校这一装置所约束和控制的教师身份，与教师在其自身的世界中活生生的身份感悟的裂缝之间出现的”。[7]教师的自我认同在现实的学校生活中未得到足够尊重，教师自己认为最有教育价值、对孩子们最有意义的事情却往往没有时间做，自己投入很多时间和精力做的却往往是意义匮乏的杂务，做完之后是“累并空虚”的茫然若失，却不是“痛并快乐”的充实笃定。
在后一种状态中，教师虽然按照管理者的要求按时上下班，但在办公室里却往往以散漫的状态消磨时间。拥有大量时间却缺乏积极主动的工作状态，以“混”的状态任由时间流逝。强调外在显性控制却疏于内在精神激励的管理，难以唤醒教师的主体自我，“心不在焉”的职业生活，轻松却无法带给教师充实感。自我认同危机常常在“无聊的闲散”中跳跃而出，触动教师的灵魂深处。这两种状态的共同之处在于，面对学校环境中被管理者规约的工作时间，教师的自我处于被动甚至缺席的状态。教师的自我在时间之流中被侵蚀，因为失去自我而失去了宝贵的时间，在一定意义上失去了作为教师的生命高度和生命质感。
在以上两种状态中，“稀缺的时间”与“被大量浪费的时间”并存，同时作为教育管理和教师自我认同的困境而存在。埃维巴特·泽鲁巴维尔提出的“时间的官僚化”或“专业承诺的官僚化”的概念能够很好地解释这种困境。他在研究护士的工作状态时指出，“护士通常会提前15分钟或20分钟到达工作岗位，但她们只是坐在那里，甚至根本不会去看病床和病历卡——因为她们还没有上班。这种情况清楚地表明，即使是纯粹的关心和动机也能被官僚化”。[8]教师职业的内在主体性需要其对时间的自由支配，而职业现实却是教师时时被时间所支配，并且在机械忙碌的状态中习惯了这种支配，教师日渐失去主体自我，心灵在时间中日渐消沉和冷漠。当自我的生命时间成为“官僚化的时间”，教师逐渐放弃了对更具积极性、创造性的时间品质的追求而失去了职业生命应有的尊严和欢乐。因为缺乏可以自由支配的时间而无处安放自我，因为无法充分利用时间而无以实现自我。而自我认同恰恰需要“我的时间”，需要“我”投入了精神和情感的时间，与“我”的内在生命融为一体的时间，而目前教师主体自我与时间之间却常常处于一种割裂状态——自我无法充分拥有并驾驭时间，时间难以承载并实现自我价值。
(二)“无可期待的未来”与“无法立足的现在”——失去连续性的“无指向时间”
“现在的时间和过去的时间也许都存在于未来的时间，而未来的时间又包容于过去的时间”，[9]人的自我和生命在这样的时间多重奏中得到延续和诠释。教师的自我认同需要时间上的连续性和一致性——过去、现在与未来的内在统一。然而，在现实教育生活中，教师却面临着现在与未来之间的断裂，这种断裂通过对现在的牺牲和扭曲而完成。教育是指向未来的事业，教师将个体生命融入这一事业，通过对成长中生命的培育而在未来确认自我价值。因此，教师的“现在”必须内涵着“为未来”的内在价值诉求。然而，市场经济下强烈的功利主义价值取向，造成人们只求取“当下”即时性回报的急功近利，导致的结果往往是切断甚至伤害了未来。当这一价值取向进入教育领域，经济的逻辑就会打压教育的规律而侵占教育领地，引发教师职业生活中的时间性断裂，失去连续性的“无指向的时间”使教师的自我生命虚无化，进而产生深度的自我认同危机。
这种时间性断裂意味着，倘若仅仅缺失了现在，我们还可以期望牺牲现在以赢取未来，而当未来也无可依赖时，教育则会陷入对现在的无趣体验和对未来的无望期许之中，深陷其中的教师无法将生命的意义寄托其上，自我认同的时间根基几乎被抽空。具体而言，教师自我认同的时间性断裂表现在以下两个方面。
第一，原本期许于未来的教育，因为失去了对未来的责任承诺而无法想象，教师的自我认同因之而失去“可期待的未来”。
身处教育之中的教师，原本可以用一个“可期待的未来”引领学生，也充实自己的心灵。然而，当他们因为即时性的评价与迟效性的教育生产规律之间的内在矛盾而选择了能够获取私利的现在，放弃了“遥不可及”的未来时，未来便不再清晰可见，而成为“不愿想象的深渊”。一位“优秀”中学教师坦言：“只要能在我的手里出成绩就行，至于将来有没有潜力，到了别人手里能不能出成绩，我就管不了那么多了。只要在我这儿出成绩，领导就高兴，家长就高兴，我就能得到认可。评价体制就是这样，我有什么办法呢？”在这样的价值取舍之中，教师完成了她对现在与未来的价值赋予。然而，就是这位教师却在中考结束、学生散去之后，开始了对自我的反思：“我逼着学生出成绩，究竟是为了学生还是为了自己呢？我能说自己是一个好老师吗？”教师评价自己的底线是“不误人子弟”，“误”是对具有唯一性和不可逆性的成长机会的错失，是对人生变得更美好的可能性的丧失，是否“误人子弟”需要在未来的时间长河中进行评判。只顾着“现在”的教师，用什么去期待学生的未来呢？古人曾用“一日为师，终身为父”来形容师生关系，用来说明师生关系是凝结在一起的生命历程。然而，在任何东西都急于当下变现的时代，人们认为“一辈子太久，只要现在”，为了现在，常常抛弃了未来。教师的生命与学生的生命是叠加在一起的，教师所牺牲的未来，不只是自己的未来，还是无数学生的未来。这正是切断现在与未来的有意义关联之后的可怕。一些教师虽然在功利的价值追求和评价体系中选择了现在，而在内心深处挥之不去的却是有关未来的忧虑和叩问。令人不安的未来挑战着教师的良心，教师的自我认同飘忽不定，甚至隐隐作痛。
第二，本应超越于现在却又沉沦于现在的教育，成为“没有现在的教育”，教师的自我认同因此而失去“可立足的现在”。
“现在既是一个朝向新的象征性重构的过去的出发点，也是一个朝向未来目标和期望的起点。”[10]人们依靠对现在的充实和创造，来构建无悔无憾而又充满希望的生命状态。现在就是人们脚踩的时间大地，实实在在而富有意义的现在，连接成美好的人生之旅。然而现实却是，教师一方面牺牲学生的未来以赢得当下的“好成绩”，另一方面学生在赢得成绩的同时却往往失去了快乐的童年、阳光的少年。单调、无趣、苦闷、压抑的“应试教育”过程使教师和学生的现在，成为“熬”的过程。这样的“熬”使现在成为“苦”而不是“乐”的代名词。教师和学生希冀用这样的“苦”去演绎“苦尽甘来”的传说，然而，“苦”已经沉淀在了不可逆转的生命历程中，失去了现在，未来无论苦与甘，都无法补偿也难以相互置换。因此，即使牺牲了现在也无法期许未来，这成为教师自我认同的时间悖论，难以挣脱。
这样的悖论之所以存在，是因为人的“沉沦”。身处教育场域中的教师往往沉溺于现在，成为被动服从、无法反抗的“沉沦人”。“‘沉沦’人即‘不真实的自我’的‘匿名’人处于‘在场’模式，只存活于现在。而‘沉沦’人受到日常惯习的影响，他的存在就可以简化为孤立的现在的简单‘在场’，而真实的自我则能够超越现在，把过去和将来融合到现在。”[11]“沉沦”的教师在一定程度上丧失了反思和批判的能力，无法“把过去和将来融合到现在”，这样的“现在”成为“无法回忆的过去”，也将通向一个“不能希望的未来”。在这种意义匮乏的时间中，教师的自我既无法立足于现在，也很难寄托于未来，认同的危机被捆绑在时间之上，无法解脱。
原本，人们是有能力超越现在的，因为，过去和将来可以表象于现在，过去由记忆和“客我”来得到象征性的体现，而将来可以通过对姿态所做的反应的预料与预期来体现。人类不仅生活于现在，也能突破现在。因为人类的反思性能力指的就是在过去经验的基础上依据将来可能出现的结果，解决现在所面临的问题的能力。它既包括记忆，也包括预见性。[12]而迷失了价值追求的教师，其批判意识和反思能力也随之退化，从而逐渐失落了自我超越的内在冲动。无法超越自我，就难以在沉沦中觉醒，去重构每一个美好的现在。事实上，人们一定生活在一个现在，是“现在的永恒囚徒”。因此，丧失了现在，就丧失了一切。如果自我在时间的无数个“现在”节点上都难以找到存在依据，那么自我认同必将成为空中楼阁。
(三)“生命”与“金钱”的兑换——失落意义感的“平庸时间”
“时间就是生命”还是“时间就是金钱”，这是生活于时间商品化时代的人们所面临的冲突性命题。如果将这两个等式做等量代换，就可以得出“生命等于金钱”的新命题。也许，人们不愿接纳这个赤裸裸的等式，然而，反观生命的现实存在，又不得不慨叹很多人正用现实的方式演绎这一等式。金钱占有的多寡几乎成为消费时代里衡量生命的唯一尺度。面对时间而进行的价值衡量和选择，是市场经济下个体必然要进行的理性算计。在时间这一恒量上，人们需要对自我价值进行选择与评估。如果将这种选择与生命境界相关联，就有了意境的高下之分：仅仅把时间等同于金钱，由时间汇聚而成的生命就只剩下一个平庸的维度；而始终相信“时间就是生命”，则会带着对有涯之生的紧迫感，形成充满理想和超越色彩的生命意境。对于教师而言，需要选择对时间的理解和使用方式，以形成不同的自我价值，建构不同的自我认同方式。而事实是两种不同的理解方式存在着内在的冲突，教师在冲突中面临着自我认同的危机。
生存于“时间就是金钱”的时代里，教师需要坚守的却是对生命负责，把自我的时间投注于学生的生命之上。所以，教师需要将时间源源不断地注入一个趋向未来且充满不确定性的“无底洞”之中。在这种情况下，教师的时间是无法即时变现的。然而，在市场经济时代，无法变现的时间使教师承受着一定意义上的贫穷和卑微，难以在金钱作为重要身份坐标的社会中建立应有的身份感和尊严感。反之，如果教师将时间用来兑换金钱，把大量的课内外时间用来赚取外快，就可以在金钱上让自己充裕起来。此时，教师的心不在教室里而是在教室外，其职业生活在不同程度上沦为“不求无功，但求无过”的“混”的状态。处于这种状态中的教师，缺乏职业理想也少有职业期待，他们失去了体验职业幸福、享受师生深情厚谊的机会，失去教师职业生命中最可宝贵的精神内核。这是一种因为金钱而出卖职业生命的状态，这是一种虽然是教师而在实质上可能已经不是教师的“失魂状态”。此时的教师自我认同很难说是对“作为教师的我”的认同，在很大程度上演变为对一个“能够赚钱的人”的认同。
究竟把自己的时间用来换取金钱还是创造自己和学生的生命，究竟选择固守清贫还是“失魂落魄”后的“锅满盆满”，这对于当下的教师是巨大的考验和艰难的选择。无论怎样的选择，教师的自我认同都会面临危机，或者是作为社会阶层的身份认同危机或者是作为教师职业的价值认同危机。导致这种危机的根源就在于时间价值取舍的偏差。时间可以兑换金钱，金钱可以购买时间，然而意义却不会在这一过程中必然产生。金钱可以用来衡量时间的物化价值，却无法给予时间完整的生命意义。因为“货币关注的是普遍共有的东西：它要求的是交换价值，将一切性质、所有个别性都化约为这样一个问题：多少钱？”[13]换言之，货币具有确立形式高于生命的效果。货币将自身从手段变为目的，成为一种理性的形式，不仅限制着生命，而且变本加厉，试图规定生命，从而囚禁生命。无论如何，货币构成了客观性之网，它涉入一切现代都市交换关系。如此一来，情感的或道德的纽带就几乎无处容身。作为系统的货币矗立于都市化的人类与个体之上，作为自在的现实而与众生男女对峙。货币以“残酷无情的客观性”衡量一切，因此“只有客观的、可测量的成就值得关注”。[14]当教师在自己的职业生活之中选择了金钱维度而不是生命维度时，其职业生命就会被失落了意义的“平庸的时间”所充斥，每一天每一年，都会兑换为“赚了多少钱”的等式。此时的生命逃避了崇高，教师不再把自己的生命在多大意义上影响了学生放在价值追求的首位。然而，人天生是一种寻求意义的生物，教师可以忽略生命的崇高，却无法在平庸的存在中获得满足。当教师的世界里只剩下金钱，作为教师的自我便会面临意义的空洞，被抽空的自我无法确立栖居的依据，无从建立认同。
教师自我认同的时间困境伴随着时代和教育变革而产生。然而，人在客观趋势中始终拥有强大的主体性。教师自我认同时间困境的突破需要客观环境与主体自我的共同变革和调整。一方面，需要制度重建，在客观上给予教师自由的时间；另一方面，需要教师自我的主体性重建，在自我发现和实现之中，构建具有创造性的积极存在，实现其生命应有的价值和色彩。
“时间是人的积极存在”，“时间是人的发展空间”。[15]然而，倘若没有自由作为时间的内在品质，时间就成为一种强有力的控制手段而构造出无形的牢狱。因此，时间对于主体人的价值需要通过自由这一品质而实现，能否自由地拥有和使用时间是主体自我建立认同的关键。
时间作为一种刚性组织制度而影响着组织成员生活的状态与质量。麦克格蕾斯将组织内的时间分为时钟时间和主观时间，并且认为组织成员所体验到的压力和时间异化主要取决于成反比关系的两个关键因素：一是一个人服从时钟时间的程度；一是自我存在意识。一个人越倾向于体现和服从时钟时间的机械/数字节拍，就越能感觉到在时间中自我存在的丧失。[16]可见，组织成员的自我存在依存于其对时间的自由主宰。教师自我认同的建立同样需要自由的时间作为保障。因此，教师自我认同的建立需要对学校组织中的时间制度作有效的变革和调整。这种调整包括两个方面：一是在量上保证教师拥有属于自己的自由时间；二是在质上促成教师对时间的有效使用和意义创造。学校不应无限制地延长和占有教师的工作时间，以各种额外杂务挤压和占用教师的私人时间；教师的工作时间不应被无边界地监控，教师应该得到足够的信任和尊重。因为，只有信任才能唤起值得信任的品质，只有信任的组织环境才能唤醒强大的主体自我。也就是说，学校组织中时间制度的设计和重建应该基于积极的人性假设和人文情怀，通过信任地给予自由时间给予教师尊重，通过给予时间的自由使用权利而使教师获得尊严，以此恢复教师内在的主体自我感。如此，教师便能以积极而舒展的方式存在，教育也将拥有更多创造，更趋近于理想。
自主的时间是指主体自我在时间中以积极的方式存在，时间因为主体的“在场”而具有了灵魂，从客观上的“时钟时间”转变成为“主体时间”，成为富有生命活力的创造过程和自我实现过程。教师在时间中的自我认同危机正是因为主体自我的缺失而造成的。主体自我的缺失表现在两个方面：一是“消极怠工”，有时间却不善用，缺乏对时间的珍视和价值创造；一是“短视盲从”，只是满足于对当下教育评价机制的服从，缺乏对教育的批判性反思和价值澄清。因此，教师自我认同的主体重建需要其找回自我的主体性，清晰地意识到自我既不是时间的奴隶，也不是外在评价的奴隶。教师可以自信地拥有对时间的自主权，作为挺拔的灵魂，果敢地在时间中行走，在时间中留下主体生命的深度思考和精彩诠释。
教师自我认同的主体重建，首先需要教师主体自我的觉醒。因为，每一个行为的基本结构都是对“我”的召唤，“自我的回归”对每一个意识都具有建设性的意义。[17]主体自我的觉醒意味着教师尝试去主宰和利用时间，尝试在时间中发现自我能够发挥的影响和作用，尝试赋予时间积极的价值。教师不再任由时钟时间左右自己，而是“我在灵魂中测量时间”。[18]主体自我赋予时间灵性，时间反过来令自我充盈。主体自我的发现和重建还需要与自我的内心对话，以澄清目标与方向。因为，“现今世界上大多数人仍是尊奉者，像机器人一样，不问自己喜欢什么，过问的仅仅是那些适合他们地位和环境的东西。而事实上，真正的自我需要突破习俗的压力，不为欢乐和痛苦所左右，使自己朝善行和良心的方向发展”。[19]
教师自我认同的主体重建，还需要教师具有批判反思能力，能够审视时间的内在连续性和一致性，能够在质疑和叩问中实现自我的完整性。作为教师的我，现在所做的一切能否成为无悔无憾的回忆，能否构建自己和学生充满希望的未来？这样的自我叩问需要教师的道德勇气。因为，时间究竟用来干什么，逼问着教师的良心。主体性的自我批判能够使教师以道德勇气坚守教育理想，超越眼前的一己之私而着眼于“为学生”的未来，继而充实每一个现在，最终以丰富的现在沉淀出欣慰的过去与美好的未来。在这样具有内在统一性的时间连续体中，教师能够获得自我的和谐统一，从而构建完整而坚实的自我认同。
海德格尔曾言：“时间观念的历史，即时间之发现的历史，就是追问存在者之存在的历史。”[20]对存在的追问就是对生命意义的探寻，而意义需要在时间中创造。“并不是时间存在，而是此在取道于时间生成它的存在。”[21]人活着，却不一定真正存在，因为意义不可能凭空滑落，需要存在者“以当下—切己的方式-去存在”[22]，这是一种主体性的求索状态。教师自我认同的意义重建亦需要这样基于当下的“切己”的存在，以发现和确证生命的意义。然而，当教师职业被金钱无孔不入地侵袭，教师需要回答：作为教师的存在究竟应该是怎样的状态？应该拥有怎样的意义？这样的追问正是现代性危机带给个体的存在难题。“现代性危机的一个突出标志就是人的无家可归。即他失去了安身立命的依靠。科学可以回答一切，但却不能给予生活的意义和对存在价值的整体把握，人们在虚无主义的迷雾中越陷越深，找不到普遍有效的价值系统。在外部越来越理性化的同时，人的生活却越来越无理性。生命的唯一动力是欲望，生命唯一的目标是欲望的满足。”[23]因此，从危机状态中走出的根本途径在于突破欲望的牢笼，找到超越性的维度。只有在对庸俗欲望的超越中，教师才能够找到生命内在的价值尺度。
因此，教师自我认同的意义重建，需要突破“时间就是金钱”作为一种意识形态对教师价值取舍和行为选择的困扰。因为，“一旦时间与金钱等同，人类意识就会被拖进这种主导经济秩序的节奏，被制约去满足对于效率最大化的要求”。[24]这样的价值取向与以学生生命和未来发展为使命的价值追求内在冲突。面对冲突，教师需要突破物欲的诱惑，切己地承担教育之责，单纯地守望学生的成长，在成就学生的同时实现自我。这正是马斯洛所描述的自我实现的状态：“自我实现的人所献身的事业似乎可以解释为内在价值的体现和化身，而不是指达到工作本身之外的目的的一种手段，也不是指机能上的自主。这些事业之所以为自我实现的人所爱恋(和内投)，是因为它们包含着这些内在价值。也就是说，自我实现的人最终所爱恋的是价值而不是职业本身。”[25]具有这种自我实现意向的教师，能够超越金钱的标准，臣服于内心的爱恋，享受生命单纯而美好的意义创造过程。因此，教师自我认同的价值重建就是要实现一种转向，由过于看重外在的手段性价值，转向求取内在的目的性价值，在时间之中获得意义满足，在创造性的自我实现中建立自我认同。
教师自我认同的意义重建，更需要生命中崇高维度的标定。因为，“每个人的生活里都应该有比舒适的住房、高质量的衣物、丰盛的食品更为珍贵的东西，而崇高的生活目的正是医治低级的购物狂和拜物症的最好抗毒剂。因此，我们应该在每个人的心里激起美好的理想，这种理想将成为每个人的指路明灯，成为召唤他们前进的火光”。[26]在世俗功利的现实中，教师需要崇高。崇高赋予职业更多的尊严和高贵，使心灵更加单纯而令人敬畏；崇高使教师的目光走出自我，望向更高更远的地方。此时的教师，在平凡的职业生活中敞开心怀，守望学生生命的点滴成长或绚烂绽放，满足于对教育瞬间的凝望，满足于对学生生命精彩的想象，满足于那些充满意义的时刻的存在体验。在这样的时刻，教师会仰视自我，崇敬自我，高大的自我矗立在自己心中。教师获得了自足自信的存在，所有外在的衡量和评价均退居身后，而教师会幸福地说：这就是我想要的，拥有这些，我已足够。坚定的自我认同通过充满意义的存在感而确立起来。
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标题注释：本文系国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学青年课题“变革教育中教师的自我认同危机及其重建”(课题批准号：CHA100146)的研究成果之一。
