教育改革很难。对于教育改革难的原因分析，既简单又复杂。之所以说简单，是因为常识告诉我们，就最一般的逻辑来说，制约着教育改革的，无非是既有教育自身因素，也有外部社会因素。相信没有谁会否认这一常识。之所以说复杂，是因为即便人们都熟知这一常识，但在过去相当长一段时间里，对于教育改革的思考与研究却往往容易把视线仅仅聚焦于教育改革本身，偏好于审视与琢磨教育改革的取向本身是否正确、思路本身是否科学、方式本身是否合理、效果本身是否明显等，而忽略了对于外部社会因素的关注与强调。
人们很容易忘记，教育对于社会（政治、经济、文化）的依附性特征依然存在，而且在任何时候都不可能完全消除；人们也疏于提醒自己，所谓“教育自身”的一些重要方面其实并非为教育自身所特有，它们也是甚至首先是外部社会在教育领域中的特定延伸（教育意识形态、教育管理体制、教育评价制度等）；人们还很少留意到，在中国当下极为复杂、极为曲折的社会转型过程中，教育改革的几乎所有领域（从高等教育改革到学前教育改革）、所有层面（从宏观层面的教育体制改革到微观层面的课堂教学改革）都受到外部社会的强力制约，其制约程度都远甚于以往阶段。
有鉴于此，在深入推进教育改革的当下境况中，有必要对教育改革的社会制约问题予以强调，有必要对教育改革发生于、运行于其中的社会土壤予以关注。基于这一取向，本文拟从社会需要、社会环境及社会认可三个方面具体而又简要分析作为生存土壤的社会对教育改革究竟有着怎样的制约。
前已提及，教育改革之所以会发生，有着教育系统自身与外部社会两方面原因。
当现行教育不仅不能促进、反而阻碍学生的健康成长与发展时，来自学生自身以及来自有良知的教师、校长与教育行政官员们的质疑、反思、批评乃至抵制将不可避免，要求改变、改良、改造乃至改革的呼声便会日趋强烈。这是教育系统自身对于教育改革的一种内在需求，也是教育改革的一种内在动力。既然是教育改革，来自教育系统自身的内在需求自然必不可少，没有教育系统自身内在需求的教育改革是不可想象的。
任何教育改革，即便最初是由外部社会所发动与推动，也必须同时有着来自教育系统自身的内在需求，或者至少在改革发动之后也必须逐步成为教育系统自身的内在需求。否则，发动之后便是搁浅，形式之外便无内容，所谓顺畅推进、圆满成功云云，根本无从谈起。
然而，这种源自教育系统自身的内在需求并不必然导致教育改革随之发生，尤其是并不必然导致国家层面或较广行政区域范围（省、地级市范围）内官方主导的大规模教育改革随之发生。
只有当外部社会需要也强烈到且迫切到一定程度时，更确切地说，只有当不进行必要的教育改革便会影响国家（区域社会）的发展甚至会引发社会问题时，教育改革尤其官方主导的国家层面或较广区域范围的教育改革才会进入国家或地方政府的重要议事日程，国家或地方政府才会制定教育改革计划，拉开教育改革大幕。这已为中外教育改革实践屡屡证明。
20世纪70年代末80年代初以来，我国历次全国范围的重要教育改革事项，如1985年出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》、2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》、2010年开始实施的《教育规划纲要》等，无一不是如此。
即便在一些教育发达的西方国家，由政府主导或官方倡导的大规模教育改革事项，如美国20世纪50年代颁布的《国防教育法》、法国60年代出台的《高等教育方向指导法案》、英国80年代推出的《教育改革法》、日本80年代进行的第三次教育大改革、俄罗斯本世纪初提出的《2010年前俄罗斯教育现代化构想》、德国2005年开始实施的《职业教育法》等，同样概莫能外。
依循迄今为止的习惯说法，教育改革必然要受到社会的深刻制约。但若拓展视域更为广阔地审视一下，则教育改革自身何尝不是整个社会改革的一个组成部分？何尝不是整个社会改革的一个具体领域？
这既可用社会学的结构功能主义（structural-functionalism）［1］加以解释，也可从“嵌入性”（embeddedness）理论［2］得到说明，甚至与冲突理论（conflict theory）［3］之间也并无根本矛盾。
这是因为，根据结构功能主义理论，整个社会是一个大系统，教育则是其中的一个子系统；教育同政治、经济、文化等其他子系统一起，共同组成了整个社会系统，尽管不同子系统之间的关系因具体的历史时空而异，不可一概而论。
按照嵌入性理论，可以把教育理解为深嵌于社会之中的一种构件（social component），教育自然要区别于外部社会，且可在一定程度上超越于外部社会，但却不可能脱嵌（disembedded）于社会之外；教育的真实状态是既受制于社会、服务于社会，又表征着社会、型构着社会。
站在冲突理论的立场来考察，则也会发现正因为教育与社会之间存在着矛盾与冲突，或者教育自身的矛盾与冲突成为导致外部社会发生矛盾与冲突的重要原因，社会才会迫使教育进行相应的改革。①
当然，这并不意味着教育系统自身的内在需求就不能引发教育改革。事实上，存在着大量的学校自主进行的微观层面上的教育改革。然而，即便是这种类型的教育改革，也是作为改革发动者与实施者的学校对其自身状况与外部社会需要进行综合分析与判断的结果（完全基于学校领导人的政绩观、完全为了改革而强行发动与实施的改革不在其列）。不对外部社会需要进行分析与判断，仅仅依凭学校对其自身状况的感受，就贸然进行学校自身的改革并能最终获得成功，迄今尚无先例。至于学校对于社会需要究竟会进行怎样的分析，作出怎样的判断，并因此而进行怎样的改革，则另当别论。
现实社会包罗万象、极为庞杂，并因此而十分复杂。其复杂性表现在许多方面，其中之一就是“悖论性现象”几乎无处不在。这种“悖论性现象”也普遍体现在教育改革问题上，并常常导致教育改革处于一种进退维谷的两难境地。
大量经验事实表明，即便社会对于教育改革有着强烈需要，即便正是因为社会强烈需要的巨大压力才促发了教育改革，然而，当教育改革正式启动之后，一旦要真刀真枪地实施改革方案，一旦要深入地实质性推进教育改革，却未必能得到所需要的社会大力支持，未必能从教育改革所处外部社会环境中得到充分助力。
这就是“社会环境”的“厉害”之处。社会环境作为一种生存土壤，既“供养着”教育改革，又“规限着”教育改革。这里所说的“社会环境”是一个广义概念，它既是社会的政治、经济、文化等所有领域的状况的统称，也是社会的物质、制度、观念等所有层面的条件的统称，又是社会的历史背景、现实场景及未来愿景等所有时空的图景的统称。
首先，社会的政治、经济、文化等所有领域的状况都制约着教育改革的实际推进过程。以社会的经济状况为例，经济富有可为教育改革提供充足的、源源不断的经费支撑，从而为教育改革扩大规模、添加内容、提升层次提供必要保障；而经济困窘则难免使教育改革陷入无米之炊的困境。以县域义务教育基本均衡发展中资源配置方面的改革为例，东部沿海地区中的部分发达县（区）因财大气粗而有足够能力推进资源配置方面的几乎所有改革，进行高规格、高质量的资源配置，其所能实现的已远非“基本均衡发展”，而是带有浓烈的锦上添花色彩的“高位（优质）均衡发展”。而中西部地区中的部分贫困县（区）则由于经济拮据，除了国家按标准拨付的经费之外，没有更多财力用于改善义务教育办学条件，以至于任何经费投入都具有雪中送炭的性质。在这些县（区），有关义务教育资源配置方面的种种改革举措的落实存在很大困难，即便能实现其县（区）范围内的义务教育基本均衡发展，也只能是达标。
其次，社会的思想、制度、物质等所有层面的条件都影响着教育改革的实际推进过程。以社会的制度条件为例，合理、健全且能得到切实有效执行的一整套制度当有助于教育改革按照预定计划有条不紊地顺畅前行；而不健全、不合理或形同虚设的制度则会放纵教育改革朝令夕改、随意变换，充满未知数和不确定性。而且，由于教育中的许多制度（行政本位的教育管理制度、注重形式忽视内涵的教育评价制度等）在很大程度上原本就是外部社会相关制度在教育领域中的延伸，因而，倘若外部社会相关制度并无所需改变，则教育领域相应制度的改革即便大张旗鼓地开场，也会因缺少相应依凭而容易导致所谓认认真真走过场。
再次，社会的历史背景、现实场景、未来前景等所有时空的图景也都牵扯着教育改革的推进过程。以社会未来前景为例，对于社会不远未来的明确、积极且已在公众中形成较大共识的发展前景，将有助于人们确立参与或支持同这一前景相吻应的教育改革的信心，提高参与或支持教育改革的积极性，并在教育改革遇到困难或挫折时依然热情不减，愿意付出持之以恒的努力；而模糊不清、消极暗淡或者并未在公众中形成较大共识的未来前景，则无法激励人们主动、积极地参与或支持教育改革，无法增强人们的信心和克服困难的力量。即便人们在教育改革的起始阶段具有某种热情，一旦遇到困难或挫折便容易打道回府。
对于教育改革的过程及效果，教育系统自身当然可以，且也需要进行评价。教育行政部门可以进行评价，学校的校长、教师可以进行评价，学生也可以进行评价。
然而，且不说教育系统内部这些不同主体的评价之间是否会存在差异以及在多大程度上存在差异，即便不存在差异，对于教育改革的评价也并非可完全由教育系统自身说了算。教育改革究竟有无顺畅运行、究竟有无达到预期目标、究竟付出了多大代价，对于诸如此类的问题，不仅需要来自教育系统自身的评价，而且需要来自外部社会的评价，需要外部社会的普遍认可。诚然，外部社会普遍认可并非评价教育改革的唯一标准，但若得不到外部社会普遍认可，就不能就此表明教育改革切实推向了纵深或真正取得了成功。
因此，只要承认教育改革原本就是一项社会事业，尽管是一项特殊的社会事业，只要承认教育改革原本就并非只有业内同行才可参与并可自说自话的一种“圈内活动”，尽管有专业性要求；那么，社会普遍认可便是教育改革评价所不可或缺，因而也是绕不过的一项重要标准。这涉及教育改革是否具有社会合法性的问题。①教育改革不仅需要有道德正当性，而且需要有社会合法性，两者缺一不可。衡量教育改革的道德正当性的标准在于教育改革是否符合促进学生健康全面发展、助力社会文明进步这样的根本理念，而衡量教育改革的社会合法性的标准则在于教育改革有无得到普遍认可，这当中就包括了外部社会普遍认可。而对于教育改革究竟有无得到外部社会普遍认可的判断，显然不能局限于教育改革发动阶段，即看外部社会是否普遍支持进行教育改革，而是还应贯穿于教育改革的其后阶段，即看外部社会是否普遍认同教育改革的过程，是否普遍满意教育改革的结果。之所以如此强调外部社会普遍认可在教育改革评价中的重要性，理由也非常简单，可以说近乎常识：有了外部社会普遍认可，教育改革才有可能顺畅前行直至成功，且教育改革的效果也才有可能持续产生作用；而若无外部社会普遍认可，则其推进过程也注定会困难重重，其所谓的成效也不会延续多久。正是基于这一认识，近年来，有的地方已经开始重视教育改革的社会评价问题，尝试通过第三方机构对教育改革进行社会评价，并将评价结果作为完善和深化教育改革的重要参考依据。［4］在这些地方，社会评价成为整个教育改革评价的重要一环。
当然，由于“外部社会”并非铁板一块，而是纷繁多样、错综复杂，因而对于教育改革有无得到外部社会普遍认可的判断也就并非轻而易举之事。但这说到底只是一个需要认真琢磨、着力解决的技术问题，不能就此而否认外部社会普遍认可的必要性与重要性，并因此而在教育改革评价中忽略、回避乃至舍弃对于教育改革的社会认可程度的判断。更何况，即便是“教育系统”本身，同样也并非铁板一块，教育系统内部同样也纷繁多样、错综复杂，对于教育改革有无得到教育系统内部普遍认可的判断同样并非轻而易举之事，同样需要认真琢磨、着力解决判断的技术问题。
在深入推进教育改革的今天，需要特别强调教育改革的社会制约。绝不能把教育改革仅仅理解为只是在“教育”的边界内与“学校”的围墙里所发生、推进并评价的一种封闭的活动；而应时时意识到教育改革植根于现实社会的土壤，教育改革的启动、前行及效果，都挣不脱也离不开社会的影响。强调这一点，并非是要诉说教育改革的无奈，而是要提请积极寻求并设法增强教育改革的社会支持因素，合理地选择教育改革的恰当时机与有效方式。
参考文献：
［1］ T. Parsons，Taocott. The Socia System[M]. Free Press，1951.
［2］ 卡尔. 波兰尼. 大转型： 我们时代的政治与经济起源[M]. 杭州：浙江人民出版社，2007.
［3］ L. A. Coser社会冲突的功能[M]. 北京：华夏出版社，1989；R. Collins. Conflict Sociology： Toward an Explanatory Science[M]. New York： Academic Press，1975.
［4］ 秦明，柯昌万. 西安引入第三方机构评价教育改革情况［N］. 中国教育报，2012-08-01.
注：本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国教育改革和发展的社会支持系统研究”（项目编号：12JZD046）研究成果之一。
① 把“教育”与“社会”作为一对范畴来谈论两者之间的关系，早已被人们视为不言自明、理所当然。为避免引起混乱，笔者此处也如此使用。但需要特别强调的是，教育或教育要素（学校、教师、学生、课程等）本身就是社会的组成部分，而不是“非社会”之物。现实中既不存在完全独立于“社会”之外的“教育”或“教育要素”，也不存在可将教育或教育要素“剔除”在外的“社会”。当我们谈论“教育与社会”、“学校与社会”、“教师与社会”之类的话题时，其实只是为认识方便起见，在思想上把“教育”、“学校”、“教师”等从“社会”中权且“抽离”出来，并权且将它们作为“单独事项”，然后再去考察这些所谓的单独事项同把它们“剔除”在外的“其余的社会”（或曰“剩余社会”）之间的关系。
① “合法性”是一个可以讨论的概念。譬如，请见周濂《正当性与合法性之辨——评戴岑豪斯〈合法性与正当性〉》，《读书》2014年第5期。在不同语境中、不同学科背景下谈论 “合法性”，其内涵及外延均会有所不同。本文此处所说的 “合法性” ，指涉的是社会基础、人心向背、公众认可之类的意涵，大致等同于 “合民意性”。有鉴于此，为强调并凸显起见，特将 “社会” 二字添加于“合法性” 之前，形成 “社会合法性”的概念。笔者此前也曾述及教育改革的道德正当性与社会合法性问题，详见吴康宁《教育改革成功的基础》，《教育研究》2012年第1期。
