目前，我国正处于全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和纵深推进基础教育课程改革的关键时期。我国的教育事业已由过去的规模增长转向内涵发展和质量提升，即让所有适龄儿童不仅“有学上”，而且要“上好学”。而教师队伍建设和教师专业发展水平是决定教育质量提升、教育内涵发展及适龄儿童能否“上好学”的关键因素之一。长期以来，我国的基础教育教学研究制度(简称“教研制度”)①是基础教育质量提升和内涵发展的重要制度保障，教学研究员(简称“教研员”)是帮助中小学教师提升专业发展水平的主要指导力量。在新的历史时期，随着课程改革不断深入进行、中小学教师学历的提高和专业发展水平的提升以及多种媒体技术的发展，我国的教研制度也面临着诸多挑战。为使教研制度在我国的基础教育课程与教学改革中发挥更大作用，重新审视、研究和完善我国的教研制度具有重要意义和价值。鉴于此，本文在阐释我国教研制度在基础教育改革中发挥积极作用的基础上，剖析其在发展中正遭遇的问题和挑战，进而展望教研制度未来发展的方向和思路。
一、历史及现状分析：发挥的积极作用
1955年11月，《人民教育》刊发题为《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的评论文章。该评论文章肯定了我国教研制度发挥的作用：“许多事实说明，凡是已经建立了教学研究机构的省市，教学研究和指导工作，都有不同程度的加强，对改进教学、提高教学质量起到了一定的作用。”[1]1990年，国家教委下发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》。1993年，国家教委办公厅印发《全国省级教研室主任会议纪要》。两个文件同样认可教研制度已经发挥的积极作用。《全国省级教研室主任会议纪要》提到，各地教研室“在执行教学计划，加强中小学教材建设，开展教学研究，组织教改实验，总结推广先进经验，提高教师业务水平以及在推动高中两项改革，做好九年义务教育课程方案的准备等方面，做了大量的工作，取得了较好的成绩。”[2]
目前，虽然全国各地教研室和教研员开展的工作并不完全相同，但从普遍情况看来，他们在我国基础教育改革和发展进程中发挥了“不容忽视”“不可替代”②的巨大作用，具体表现在以下三方面。
(一)不断深入地开展教学研究
各级教研室和教研员针对基础教育改革中不断出现的新情况和新问题，适时开展实践性的教学研究。这种研究不同于学者的科学研究，其鲜明特点在于研究的问题产生于教育教学实践，在教育教学实践中进行研究，研究的成果迅速应用于教育教学实践，具有很强的行动研究特点。例如，新课程改革强调转变学生的学习方式，各中小学校开始在课堂上尝试开展合作学习。起初的结果是，虽课堂氛围比之前活跃了，但课堂秩序混乱，教学任务完不成，教学目标也难以实现。于是，一些教研机构和教研员结合听课中发现的这些问题，开始研究如何有效组织学生开展课堂合作学习。研究内容涉及合作小组如何组建，如何避免优秀生在合作学习中的“霸权”与“逞能”行为，如何让学困生也能积极参与合作学习，如何避免合作学习中“各说各的”没有深层思维碰撞的问题，如何平衡合作学习中的小组评价和个人评价等。这些研究深受一线教师的欢迎。除了实践性特征外，各地教研室的教学研究的范围也不断扩大，不再仅仅局限于分析教材教法，制定和统一教学进度，而是扩展到“以课程改革为中心”，加强了对新课程标准的研究与解读、课程资源开发、课程与信息技术整合、校本研究制度的健全和完善等方面的专题性研究。教研机构和教研员深入开展教学研究不仅提高了自身的专业水平，更重要的是为他们更有效地指导学校、服务教师奠定了基础。
(二)多形式指导教师的教学改革或改进，提升教师的专业水平
先进教育改革理念要落到实处，切实转变为实践中教师的教育教学行为，各级教研室和教研员在其中发挥了重要作用。他们是理论到实践、观念到行动的中介和桥梁。近些年来，各级教研员通过多种形式指导学校和教师开展教学改革和改进，在很大程度上促进了教师的专业发展。主要形式有：(1)教师培训。国家和地方逐步加大教育投入，教师培训经费也大大增加，为各地教师培训的开展创造了条件。各地的教师培训虽由有关师训部门组织，但承担培训讲课任务的专家多为教研室的教研员。很多教研室也亲自组织和实施一些学科培训和专题培训(如新课标培训、新教材培训、大课程建构的培训等)，促进教师深入准确理解新的理念。(2)教学观摩。组织同学科教师共同听课并开展教学研讨，这是教研室建立之初就使用的方式。随着时间的推移，各级教研机构又创造出新的“变式”，如同课异构、一课多上、集体备课基础上的听评课等。(3)教学大赛。目前，各地教研室都组织中小学教师开展教学基本功大赛和课堂教学大赛，甚至发展起专门针对特殊教育学校和职业教育学校的类似赛事。这些定期开展的大赛磨砺了大批教师的综合素质，推出了大批优秀教师，引领着当地的教学改革方向。(4)优秀教学经验的发掘和推介。各地教研室都要求教研员经常深入一线听课，有的甚至规定了一年之内教研员听课的具体数量。在大量听课的基础上，教研员对当地学校和本学科教师的教学情况比较熟悉，因而能够发现所在区域内教学改革有特色的学校和教师。同时，他们又以这些学校和教师为主组织一些现场教研活动或经验分享活动，使得优秀教学经验得以在更广范围内宣传、推广和应用。(5)联片教研。很多教研室还分片区组织活动，让同一片区内不同发展水平的学校间、教师间经常开展联片教研，使得教育教学质量较高的学校和优秀教师能够带动其他学校和更多教师的发展和提高。同时，同一区县不同学校还组建专题研究小组开展联片教研。(6)网络教研。各级教研室也及时引入新媒体、新技术，一方面开展远程视频教研活动，另一方面广泛建立教研网或教研论坛，提供网络在线课程，共享教案、教学反思等教学资源，多形式开展教学互动和研讨。
(三)实施教学调研和管理，服务于教育决策
各级教研室和教研员每年定期或不定期地开展教学调研，了解学校教师教学现状，总结学校教学改革经验，发现学校教学改革的问题与偏差，监测学校教学改革的质量，为教育行政部门的决策提供依据和参考。
很多教研室都有多学科集体教学视导或单科教学视导制度。即教研室定期组织教研员到学校进行多学科教学督导或单科教学督导。教研员从学校教学管理、备课、上课、作业批改、教研活动组织等多角度调查了解学校的教学改革情况和对新课程标准的实施情况，并撰写调研报告。这些调研报告不仅反馈给学校和教师，给他们提出改进建议，而且反馈给教育行政部门，为其提出有关政策和制定有关工作规划提供依据，还为教研员的教学研究提供素材，更便于教研员发现学校和教师的指导需求。
随着“小升初”考试的取消和就近入学政策的实施，为了准确把握本地区的教学质量，各级教研室开始开展区域教育质量抽测，以确保区域教育质量(尤其是义务教育阶段的教学质量)不因考试的取消而下滑。一些发达区域，如北京、杭州等地区，甚至开始探索区域教育质量监测体系的建立。
上述工作的开展都表明，各级教研室在开展教学研究、教学指导、促进教师发展的基础上，还承担着实施教学调研和管理，服务于教育决策的重要职能。
二、面对挑战：问题及分析
近年来，随着基础教育课程改革的纵深推进，教研室和教研员作为课程改革的支撑力量的作用日益凸显。然而，多种媒体技术的发展、课程改革不断出现的新问题、中小学教师学历的提高和专业发展水平的提升等对教研室的职能、教研员的工作方式和专业水平提出了新的挑战。面对新的形势，我国的教研制度也存在着不适应的地方。
(一)教研制度还未引起广泛关注
教研制度还未引起广泛关注，一方面表现为人们对其不太了解。有学者指出：“以社会知名度衡量，许多教育领域之外的普通社会成员都知道学校、校长、教师，甚至熟悉教育局或者教委、基础教育处，却未必听说过、更难得了解教研室。”“在教育问题早已经成为社会关注热点的今天，择校、考试、升学、三好学生等词语早已成为各种媒体出现频率极高的词汇，班主任、高级教师、校长等角色早已成为家长们另眼相看的人物，教研室组织和教研员，却很少出现在前台、出现在社会焦点的聚光灯下。”[3]11在高校教学过程中，笔者也发现，即使那些即将成为未来教师的师范生对我国的教研制度和教研员也知之甚少，甚至一无所知。
另一方面表现为对教研制度的专门系统研究还很缺乏。有学者指出，“时至今日，关于教研组织的本体论研究极为稀缺”[3]2。梳理文献不难发现，针对教研制度开展专门系统研究仅是近几年的事情，主要代表性成果有《有效教研——基础教育教研工作导论》(赵才欣，2008)、《基础教育教研室制度创新研究——基于山东的案例》(董绍才，2009)、《沉默的权威——中国基础教育教研组织》(丛立新，2011年)、《撬动中国基础教育的支点——中国特色教研制度发展研究》(梁威等，2011年)等。此外，专门关注教研制度研究的学者也不多。这与各级教研室在基础教育质量提升发挥的积极作用极不相称。
(二)教研机构管理不力
首先，省、市、县教研机构在国家层面缺乏性质类似的业务指导机构。从历史发展来看，各级教研室是依教育实践发展需要、自下而上产生的。多年以来，各级教研室在国家层面没有明确的分管部门。直至1990年《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》的出台，提出“国家教委基础教育司在方针上对中小学教研工作进行指导”。[4]至此，国家才明确基础教育司是中小学教研工作的分管部门。但我们知道，作为管理部门的基础教育司，各项工作庞杂但管理人员数量又非常有限，很难把抓教研工作作为管理重点。而且，由于没有国家层面的具体业务指导机构，基础教育司关于教研工作的“方针”也难以真正落实。目前各省教育厅基础教育处均有教研部门作支撑，而国家教育部基础教育司则没有相应的教研部门作支撑。
其次，教研机构隶属关系复杂多元。自下而上的创建背景，带来的另一问题就是教研机构隶属关系的复杂多样。目前，全国省级教研室的设置主要有四种类型：一为直接隶属教育行政部门(如天津、上海)，二为隶属教育学院(如黑龙江)，三为隶属教科院(所)(如北京、重庆)，四为隶属其他部门(如湖北省教学研究室隶属湖北省教育厅和湖北第二师范学院双重领导)。除隶属教育行政部门的教研室外，隶属其他部门的教研室，有的经费得不到保证，有的人员编制和配备不足，有的地位不明确。
最后，教研部门工作职能不明确。教研部门在整个教育组织和体系中，具体承担何种职能，担负何种角色，一些地方没有明确定位。一些地方有任务时就想起教研室，但在人员编制、职称和待遇等问题上对教研室重视不够；一些地方的教研室就如行政部门的“救火队”，随时准备着完成行政部门交办的各项临时工作，自主权受限；有的教研室重管理职能轻服务和指导职能等。
(三)教研员专业发展缺乏制度保障
到目前为止，教研员的准入与选拔没有明确和统一标准，导致教研员队伍和水平参差不齐。教研员的职称评定等同于中小学教师，不利于调动教研员工作的积极性。一些教育行政部门仍用考试成绩指标评价考核教研员的工作绩效，既不利于素质教育的深入推进，不利于以人为本和全面发展教育理念的落实，也不利于教研员创新教研工作方式，进而陷入“考研”僵局之中。
另外，近几年来我国已有校长和学科教师定期参加相关培训的制度和要求，也有相应的培训机构(如教师进修学校、小学校长培训中心、中学校长培训中心等)，而作为指导教师教育教学工作的专业人员——教研员却没有专门的对其进行培训的机构，各级主管部门也没有提出对教研员培训的要求。教研员自身专业素质提升“无门可入”，导致教研员队伍不能良性、稳定、均衡发展，进而导致他们在教研理念、手段、方式等方面存在一些问题，不仅影响其在学校和教师中的威信，更重要的是对当地的教育教学质量的提升产生负面影响。
(四)教研实践多样化但仍有提升空间
多年来，各级教研室在实践中不断完善教研工作，教研员的教研实践越来越多样化，但仍有提升的余地。如一些地方的教研员在设计教研活动时，主观性较强，没能更好地关注教师和学校在教学改革中面临的困惑与问题；有的教研活动中，教研员一言堂，教师参与不够；有的教研员仅关注好学校和优秀教师，而对需要提升的薄弱学校、农村学校、一般教师等关注不够；有的教研员围绕自己申请的课题和关注的问题开展教研，未能真正确立教研为一线学校和教师服务的意识等。
三、未来发展展望：完善与创新
面对上述挑战与问题，我们如何在新的历史条件下继承和创新中国独有的教研制度，从而使之更好地发挥应有的职能就成为当前亟待解决的突出问题。
(一)深化研究
如前所述，关于教研制度的专门系统研究缺乏，也是导致我们不能理性认识和处理有关教研制度问题的根源所在。因此，建议在已有研究的基础上，深化教研理论研究，探索教研的规律。更为重要的是，要深化教研政策研究，完善教研制度体系。政策研究内容可涉及：(1)教研室管理模式研究，包括教研机构的基本职能如何定位，省、市、县校等多级教研机构的职能分工，教研部门、科研部门和培训部门间的工作如何有效协同等。(2)教研室运行机制研究，如教研室不同隶属关系的利弊，如何将其职能最大化发挥；各级教研室的编制及其二级机构设置研究；教研室的经费保障研究等。(3)教研员准入资格、评价制度及培训制度研究，旨在为制定促进教研员队伍稳定健康发展的政策提供依据。具体可以开展：①教研员准入资格与选拔标准研究。②教研员选拔方式研究。③教研员考核评价与专业标准分级研究。④教研员培训制度研究。
(二)加强指导
如上所述，1990年《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》明确教育部基础教育司是教研工作在国家层面的分管部门，“在方针上对中小学教研工作进行指导”。后来，基础教育司分为一司和二司，分管教研工作成为基础教育二司的职能之一。随着基础教育课程改革的纵深推进，仅对中小学教研工作进行“方针”上的指导是不够的，如何在专业上、业务上进行具体的引领和指导成为必需。
因此，建议尽快在国家层面明确教研工作的业务指导机构——“国家级教研室”③。“国家级教研室”的核心职能是在教育部基础教育二司的领导下，指导全国各级教研室落实国家教研工作“方针”。“国家级教研室”的具体职能可定位为：(1)统领全国各级教研室，规划全国教研工作方向。(2)业务上引领全国各级教研室对课程改革、课程标准等重大教育政策形成统一认识。(3)为加强教研机构的建设，组织专家研制教研机构、教研人员的有关标准，组织开展对各级教研室的评估工作。(4)联合教研理论工作者和实践工作者，广泛开展交流活动，以促进不同区域教研工作的均衡发展。如定期召开全国教研室联席会议；定期组织全国教研领域的专题学术研讨会，不定期举办各种全国性和区域性的教研工作经验交流会和科研成果报告会等。(5)规划和开展教研员的国家级培训。(6)发掘、总结、推广典型经验。发现和总结全国各级教研机构在管理制度、运行机制、教研员水平提升、教研方式创新等方面的优秀成果，并利用各种有效的推广平台，如国家级培训平台、交流研讨会平台、学术杂志平台等，广泛介绍和推广教研的优秀成果与经验。
(三)改革实践
建议各级教研室和教研员进一步改进教研实践，提升教研工作的有效性。
1.进一步增强服务意识和服务能力。各级教研室和教研员要充分认识到教研机构是一个业务支持部门，是事业单位而不是行政部门。因此，要进一步增强服务意识，真正确立为学校和教师服务的理念，提高自身的服务能力。1990年《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》就要求：“各级教研室都要改进工作作风和工作方法。要深入基层，深入教学第一线，与教师亲密合作，真诚地为基层服务，为教师服务。”教研员要努力使自己“理论联系实际，全心全意为教学第一线服务”。[4]如此，各级教研室和教研员就应基于学校教学改革和教师发展的真实需求策划、设计、实施和评价教研活动。
2.“研教”与“研学”并重。在教研活动策划、设计、实施中，过去我们比较注重研究教师是如何教学生的，注重研究教师的教学语言、教学流程、教学方法等。在保持这种优势的基础上，应进一步重视对学生学习的研究，加强对学生学习过程、学习心理、学习状态、学习特点、学习方法、学习规律等的研究。因为并非教师教得多，学生就一定学得多；并非教师教得好，学生就一定学得好。前者仅是后者的必要但非充分条件。教的外因必须经过学的内因才能起到促进学生有效发展的作用。
3.加强对学校学科教研组和一般教师、薄弱学校的指导。目前，很多教研室和教研员热衷于一对一指导教师，磨课、听课、评课。这对于提高个体教师的水平很有必要。但教研员的精力有限，按此指导方式很难兼顾全体教师。若能加强对学校学科教研组这一团队的指导，将大大提高教研指导活动的效率，大面积促进教育教学质量的提升。此外，在关注和推介优秀教师、优秀学校先进教学经验的同时，多听一般教师和薄弱学校的课，多与他们交流，多给他们提供教改信息和指导。“雪中送炭”的工作与“锦上添花”的工作同样重要。
4.创新教研工作方式。例如推进跨学科教研。长期以来，我们主要开展的是同学科教师的教研活动。这对于深化我们对学科的认识有帮助，但也难免产生“萝卜炖萝卜还是萝卜”的问题，而且不利于将教研的关注点由教师、教材转向学生。况且，学生总是作为完整的人在发展。当我们组织教师跨学科听课研讨时，或许能让教师开阔思路，突破学科思维定式，以新的视角重新认识和看待自己的学生，并借“他山之石”解决自己的问题。又如，不同学科教研员间也可加强合作，共同开展专题研究，共享研究成果，协同促进“作为完整的人”的学生的发展。此外，教研机构还可积极利用新媒体，联合高校、研究院所、教育学院等机构开展跨机构的合作，努力构建开放的教研体系。
(四)提升队伍
为使教研制度更有效发挥作用，必须构建教研员培养培训体系，加强和促进教研员队伍建设。首先，设立教研员培训专项经费，建立教研员入岗和定期轮训制度，对教研员参加培训作出明确具体的规定。其次，建议在教育部所属师范大学如在北京师范大学等建立国家级教研员培训与研修的专门机构或基地，为教研员职后培训提供稳定、长期、有效的场所和平台，也保证教研员培训的专业化。同时，将教研员职后培训与其职称评定建立联系。最后，组织开展大型调研，摸清全国教研员队伍的现状；组织相关专家深入研究教研员的核心能力和专业发展的规律及策略。基于教研员发展现状的调查，基于教研员发展需求和规律的研究，研制开发教研员培训课程和教材，进而探索教研员培训研修的多种模式，分期分批推进不同层次的教研员的培训研修。
(五)协同合作
目前，中小学各学科都有自己的全国性和省级专业组织，然而人员数以万计的全国教研员队伍却没有自己的专业组织。加之部分省级教研室间已自发地成立了非正式的、民间色彩的联盟。如京、津、沪三个直辖市建立了每年暑假的交流研讨机制，后来，重庆也参加了进来。华东地区也成立了教研联合会。黑龙江省、新疆维吾尔自治区、海南省三方教研机构也联合举办了“三极教研论坛”。
基于上述情况，笔者建议在中国教育学会下成立全国教研协会或联盟，以推动中国教研制度的进一步发展。该协会或联盟是联合相关教育研究机构、高校、教研部门等参加的有关教研的民间学术团体，在国家教研机构主管部门的领导下，在国家教研机构业务指导部门的指导下开展工作。希望通过多方共同建设，使其成为各高校、研究机构合作研究教研制度重大理论、实践与政策问题的平台，成为教研员培训研修的平台，成为各级教研室交流学习的平台，成为各级教研室教研经验宣传推广的平台，甚至成为推动中国特色教研制度国际化的平台。
总之，无论今天我们如何去评价中国的教研制度，教研制度都在中国的基础教育中已经且正在发挥着并仍将继续发挥重要的作用。因此，为了提升中国基础教育的质量，有必要对具有中国特色的教研制度进行更加深入的研究。
标题注释：全国教育科学规划办“十二五”规划教育部重点课题“中国特色基础教育教学研究制度创新研究”(DHA110230)
注释：
②这是1986年原国家教委副主任何东昌在全国中小学教材审定委员会上对教研工作的评价。参见梁威，卢立涛，黄东芳：《撬动中国基础教育的支点——中国特色教研制度发展研究》，教育科学出版社2011年版，第109页。
③并非一定要新成立一个国家教育部教学研究室，可由教育部直属的某事业单位承担该职能。
参考文献：
[1]《人民教育》编辑部.各省市教育厅局必须加强教学研究工作[J].人民教育，1955(11)：17.
[2]国家教委办公厅.国家教委办公厅关于印发《全国省级教研室主任会议纪要》的通知[EB/OL].(1993-08-04)[2013-12-05].http：//www.people.com.cn/item/flfgk/gwyfg/1993/206002199307.html.
[3]丛立新.沉默的权威——中国基础教育教研组织[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
