2011年是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要》）颁布实施的第一年，不断深化的教育改革向教育基本理论工作者提出了许多新问题，催生了一些新的观点讨论和学理主张。
教育学的学科立场和学科性质是重要主题
教育学的学科立场和学科性质属于元教育学研究的范畴，这也是20世纪90年代以来教育基本理论研究的重要主题。本年度有关教育学学科立场和学科性质的研究继续凸显。
教育学的学科立场是指教育学者在观察、分析和研究教育问题时独特的认识论和价值论立场，区别于其他学科（如经济学、政治学等）的学科立场。即将过去的一年中，“跳出教育看教育”的观点非常流行，一方面反映了教育问题观察、分析和研究视角的多样性；但同时也暗含着对教育学立场的某种程度的不满，这反过来激发了学界对教育学立场的深入思考。外部的观察可以看到不同的教育风景，但是是否能够洞悉教育的内在规律和秩序，仍需探讨。
教育学既要回答教育知识和研究活动的特征，也要回答教育学的学科归属问题。从目前我国教育学学科建制来看，绝大部分高校都将教育学归入社会科学范畴。但是，也有学者明确提出教育学属于人文学科，指出无论从教育的历史与现实、实际与理论、使命与功能，还是从教育学自身而言，教育学都应该属于人文学科。然而，这种归类似乎过于简单，一定程度上忽视了教育作为一种社会实践活动的多种属性。另外，也有学者基于教育的实践性，认为教育学属于实践科学。这种观点有些新意，但是对于何谓“实践科学”，它与“实践哲学”是什么关系，作为实践科学的教育学在学术理念、研究方式、价值实现方式上有什么特征等问题，学界还缺乏明晰的观点，尚待讨论。
教育学是一个开放的多学科研究领域，其中教育基本理论研究是核心部分。教育基本理论研究致力于教育的一般问题和根本问题，反思教育实践的认识和价值预设，澄清和辩论教育改革的价值取向，试图从整体性和总体性的高度把握教育实践及变革趋势。
在我国，教育基本理论研究主要由中国教育学会教育学研究会教育基本理论专业委员会和教育哲学专业委员会两部分力量构成。此外，部分研究德育、教育社会学、教育法学等领域的学者也会开展一些教育基本理论方面的研究工作。从研究对象来看，教育基本理论与教育哲学的论域基本相同，区别在于教育基本理论研究在研究视野和学术资源上更加开阔和丰富；而教育哲学主要以教育的哲学领域研究为主。在国外，这两个高度相关的研究领域基本上归并到教育哲学名下，极少见到教育基本理论的提法或硕博研究生专业。在我国，有的学术机构使用“教育基本理论与教育哲学”的名称，有的单位用“教育哲学”代替两者，也有的保留“教育基本理论”方向，并将教育哲学作为此方向的一个部分。1979年，我国刚刚建立学位制度时，教育哲学领域的研究生招生在教育基本理论专业下完成；而到了1997年和2010年的研究生学科目录中，“教育学原理”取代了“教育基本理论”，成为新的教育学二级学科，教育基本理论和教育哲学同时成为其下的两个相关但是不同的研究和人才培养方向。
如何确定教育基本理论的学科地位，如何处理好教育基本理论与教育哲学的关系，是本年度教育基本理论界和教育哲学界关心的问题。有的学者主张保持现状，有的学者主张顺其自然、但保持两个方向之间的密切联系，有的学者则主张合并。从这两个方向的发展趋势来看，目前正处在由保持现状到密切其联系的过渡时期。未来从学科建制到研究范式是否可以做到统一与合并，目前尚不能断言。
教育应该回归生活世界
2011年，中国教育学会教育学研究会教育基本理论专业委员会双年会的主题是“教育与生活”。中国教育学会会长、北京师范大学资深教授顾明远在开幕式上提出，教育应该与生活相结合，应该造福于学生的生活。
事实上，脱离学生生活的教育是一种“反教育”，教育与生活相结合不是理论的噱头和玄虚，而是真正教育的基本前提。有学者认为，伴随教育竞争的加剧，当下教育越来越多地为理智训练所充塞，越来越趋于单一化，这样的结果体现出生命本身的单一化与生命意义的缩减。教育必须充分面对个体生命成长的复杂性，人的生命发展的复杂性总在我们所能设计的教育形态之上。这意味着，现代教育必须在个体生命发展的混沌与秩序、私密与公开之间保持必要的张力。有学者提出返回生活世界的教育学，意在保持理智化教育学之于生活世界的生动张力，保持生活世界对儿童生命发展的全面孕育，扩展个体生命发展的可能性，避免理智化教育的自负以及单一教育模式形塑的千人一面，回复个体生命发展的自由与人的多样性。
还有学者分析了“教育回归生活世界”这个流行的当代教育信条，认为“教育回归生活世界”的提法不仅在逻辑上表现为命题陈述的模糊和推理的不严密，而且在教育实践上也缺失有效性，即作为一种教育理念却不能有效指导教育实践。面对“教育回归生活世界”所带来的理论困惑与现实中的教育危机，研究者提出需要划清生活世界与教育世界的边界，以避免教育世界中的生活与生活世界中的教育之间的关系错位。重构教育生活，显现教育世界的真实图景，还原一个真实的教育世界，改善学校时空领域中的生活状态，是中国教育改革的使命所在。也有学者认为，教育从未离开生活世界，教育学与生活世界现象学在直观性这点上共通；现象学并未要求回归生活世界，正如胡塞尔所指出的，“我们知道我们永远处于生活世界中”；教育是否应该回归生活世界是一个假问题。
通过上述讨论，进一步拓展了对于教育与生活关系的理解。但是，有关当代人类生活的状况，缺乏系统、深入的分析，由此，对于教育应该具有的对于美好生活的研究也还不够，有待进一步加强。
培育社会主义公民
2011年，中国教育学会教育哲学专业委员会的理事会议专题讨论了“教育与公民”的关系问题，这表明我国教育哲学的研究越来越具有现实关怀，从认识论、价值论的研究逐渐聚焦到公民教育研究，反映了《规划纲要》提出的“培育社会主义公民”的客观要求。
学者们围绕社会主义公民培育问题展开学术讨论。关于社会同情心与公民的形成问题，有学者认为，社会同情心是公民素养的重要组成部分，是社会责任感的基础，也是当前公民教育亟待加强的内容。通过回顾卢梭有关自然人教育与公民教育之间的悖论，有学者提出公民教育要处理好个人自由与国家权力之间的关系。与此相关，有学者讨论了“好公民”与“好人”之间的不同，认为教育的核心任务是超越公民的培育返回到“好人”的培养。也有学者讨论了国家主义与世界主义视角下的公民培养问题，提出多重公民身份（地方性公民、国家公民、世界公民）的塑造问题。还有学者讨论了公民人格、公民教育中的操作性问题等。
上述有关公民教育的讨论，不仅直接推动和深化了有关教育目的的研究，更将公民教育或教育目的的研究纳入到更大的社会时空和理论背景下加以考察，显示了教育哲学和教育基本理论研究的广阔视野与厚重的社会关怀。
教育改革是一项社会行动，受到诸多社会因素的驱动和制约。近年来，随着世界范围内教育改革的危机，学者们也开始反思教育改革自身的问题，并聚焦教育理论与教育改革的关系。
有学者认为，教育理论与教育改革无关，因为教育改革问题的选择、议程的设定、方案的形成、计划的执行以及相关的条件配置，都很少与教育理论相关，或者说教育理论不能在这些教育改革必不可少的事项上作出其独到贡献。但是也有研究者认为，教育改革目前面临的最大困难恰恰在于缺乏有效的理论支持或解释，往往采取“问题—策略”的改革模式，忽略了理论分析、解释、辩论和明晰化等环节，由此将教育改革降低为纯粹技术的或开处方的行为，改革的科学性和有效性由此大打折扣。也有学者提出，在教育改革过程中，支配性的理论往往不是真正的教育理论（theoryofeducation），而是一些有关教育的理论（theoryabouteducation）：后者基本上源于对教育实践的外在观察，而非对于教育实践的内在观察；属于教育行为的条件性知识，而非教育行动的本体性知识。因此，尽管这些理论对于教育改革有帮助，但是却并不充分。
在教育改革过程中，教育理论的滞后、不参与或被边缘化，是导致教育改革危机的重要原因。如何重构教育理论与教育改革的关系，鼓励和引导教育理论以更加积极的姿态参与到教育改革进程中来，是当前教育理论研究和教育改革面临的巨大挑战。
（作者单位：北京师范大学教育学部）
