知识服务者该提供什么样的产品？面对当下的市场需求变革又该遵循什么样的逻辑打造产品？
随着当下科技的迅猛发展，科技对现实生活的影响已经渗透进方方面面。人类迎来了一个信息大爆炸的时代，人人皆面临着信息过载的局面。同时随着知识半衰期的加快，过去所积累的经验和知识在迅速过时，伴随而来的是普遍性的知识焦虑。究其根源还是对未来的不确定性无法有效把握，不确定性已经成为这个时代的主旋律。
面对着信息过载和知识焦虑，社会迎来了终身学习时代。正如哈佛前任校长鲁登斯坦所言：“从来没有一个时代，像今天这样需要不断地、随时随地地、快速高效地学习。那种依靠在学校时学到的知识就可以应付一切的时代，已经一去不复返了。”
可以说未来的竞争将是学习能力的竞争，知识所发挥的价值将达到最大化。
管理学大师德鲁克，将知识在历史中所起的作用，做过三个革命阶段的划分。第一阶段，知识运用于生产工具，称之为工业革命。第二阶段，知识运用于工作之中，称之为生产力革命。第三阶段，把知识用于知识自身，称之为管理革命。三次革命的结果是人类用一个世纪创造的财富，是之前18个世纪的总和。
陈春花老师还提出了第四阶段，将知识直接作用于人本身，将知识转化成灵活解决问题的智慧，即知识革命阶段。前三次革命淘汰的是工具、流程和方法。第四阶段开始淘汰人，因为那些不需要创造的工具流程和方法都可以智能化，唯一不能被智能化的就是人的创造力和智慧。知识首次超越资本和劳动力成为生产要素的首要位置。
那么在如此背景下人们面对着成长和认知压力又该如何自处？是要持续不断的学习吗？那么应该学什么？又该怎样学？知识服务者该提供什么样的产品？面对当下的市场需求变革又该遵循什么样的逻辑打造产品？
本文将内容分为以下几大部分，就以上系列问题与大家进行简单的探讨和分析。
学习的本质和特征
知识市场需求的变化及演变
知识服务市场三要素
知识供给侧改革
知识内化侧服务
综合趋势分析
受篇幅所限，本文探讨的是第一部分，即学习的本质和特征。
一、学习的本质
学习到底是什么，人们为什么需要学习，学习的本质其实就是逐步的提升人们认知世界的水平，并将这种认知转化为解决问题的能力。而人的成长过程就是检验这一认知并不断矫正认知的过程。
从知识服务的角度看，可将学习活动分为两侧，一侧是知识的萃取和供给，即知识供给侧；另一侧是知识的吸收和内化，即知识内化侧。后面几章会详细阐述供给侧和内化侧，这里我们先弄明白学习的内化逻辑。
什么才是属于我们自己的知识？我听到过的，还是我了解过的，知识的学习其实是将外界的信息/知识在一个人的头脑中内化建构的过程。一个人的认知系统如同一颗大树，大树的枝干结构就代表着一个人的认知结构，知识的学习和建构过程就是这颗大树不断生长、发芽的过程。一个新知识的学习是该知识点不断的与原有知识树发生连接、碰撞、结构化调整的过程，等这个知识点经过一系列联结反应后完整的嵌套在原有知识树上后，才是自己的知识。此时知识已非彼知识，而是个体知识树整体认知下的一环，它不再是孤立的，而是结构化中的一个节点。
大家都知道学习三步骤：学习、思考及实践，知识的内化流程（认知、理解、概括、归纳等）就是一个有意无意的思考过程，所以思考在学习过程中的重要性可想而知。尤其对成年人来说，一个人思考的频度、深度及质量决定了一个人的成长速度。所以说多思考、勤思考、系统化的思考是学习效率最大化的不二法门。
图示：同一认知不同建构程度的学习效果
所以学习一定是个性化的，个人的认知、能力及智慧是从自己大脑中结出来的花，从外部获取的信息、知识只有经过内化建构的复杂流程长出来的知识才是自己的知识。正如日本知识管理大师野中郁次郎先生在其专著《创造知识的企业》中所说：“最有价值的知识不是从别人那里获得的，而是我们自己创造的。”
学习与知识建构除了具有个性化特质外，还具有以下系列特征：知识建构的网络化、具身性、实践性及熵减性。
1、知识建构的网络化
英国作家肖伯纳曾形象地说:假如你有一个苹果, 我也有一个苹果, 我们彼此交换后仍然是每人一个苹果；但是假如你有一种思想, 我也有一种思想, 我们彼此交换后便是每人有两种思想。这种交流的特征决定了知识交流双方的共同受益性，当个体之间这种交流的边界和渠道无限扩大的时候，就具备了网络化效应，个人在知识建构的同时，也参与了他人的建构，彼此赋能，共同构建了一个网络化智慧组织。当下随着互联网的不断发展, 知识交流的规模不断加大, 知识借助互联网工具迎来了在线化、网络化的春天，从而使知识的网络化效应得以凸显。
传统个体的学习和知识建构往往是孤立和封闭的过程，借助互联网实现了过程的开放性。我们平时朋友之间对某方面知识的探讨交流，往往能激发我们的深度思考和逻辑建构，甚至瞬间迸发出新思想新认知。而互联网可以把这一过程无限的放大，实现了个体之间知识交流收益的累加。从而促使了学习者之间的交流、沟通，乃至相互启发、相互创造，不同的观点、思想的碰撞使“知识得以增长”，不同思想的“交换”使得每个学习者得到更多的思想。毋庸赘言，这种知识建构的网络化更有利于知识的生产和传播，也更有利于实现更高层次的知识创造与发现。
正如戴维·温伯格在《知识的边界》中讲到：“房间里最聪明的那个，已经不是站在屋里给我们上课的人，也不是房间里所有人的群体智慧。房间里最聪明的人，是房间本身；是容纳了其中所有的人与思想，并把他们与外界相连的这个网。”
温伯格说的“房间”其实就是“知识网络空间”，网络成为孕育和传播多元知识的土壤，温伯格由此预言：“网络化的知识，会让我们更加接近关于知识的真理。”
知识的网络化特征及网络化效益的实现，将使人类群体知识建构的效率得以大幅提升，同时孕育了蕴藏着无限智慧的知识空间网络。在这个知识网络里，人与人共建共享，人与知识网络也实现了共享共生。
2、知识建构的具身性
认知的发生及知识的内化过程具有具身性。这里要提到一个词“具身认知”，具身认知强调人的身体、所在环境、身体经验在认知建构中的作用，即身体的形态结构、感觉系统、运动系统以及表征身体的神经系统均会影响人们的认知加工。即生理体验与心理状态之间有着强烈的联系，生理体验“激活”心理感觉，反之亦然。简言之，就是人在开心的时候会微笑，而如果微笑，人也会趋向于变得更开心。
认知、思维、记忆、学习、情感和态度等都是身体作用于环境的活动塑造出来的。从根本上讲，心智是一种身体经验，身体的物理体验决定了心智活动的性质和特征。比如人类的抽象思维大多利用了隐喻性的推理，即使用熟悉的事物去理解不熟悉的事物。
追根溯源，人们最初熟悉的事物就是我们的身体，我们的身体以及身体同世界的互动提供了我们认识世界的最原始概念。例如，上下、左右、前后、高矮、远近都是以身体为中心，冷、热、温、凉也是身体感受到的。以这些身体中心的原型概念为基础，我们发展出其他一些更抽象的概念，如形容情感状态，我们使用了热情、冷淡、兴高采烈、趾高气昂等等。以身体为中心，我们把上面的、接近的视为积极的，把下面的、远离我们的，视为消极的，所以有了提拔、贬低、亲密、疏远、中心、边缘等术语。这些术语追根溯源都与身体的状态或活动有关。
这种身体经验是人类在自然环境和社会环境长期生活进化中积累下来的，这种身体经验是通过生理构造体现出来的，可以说环境塑造了人的身体，同时人又通过身体影响了环境。
总结一句话就是，我们的意识和思维都来源于我们的身体，认知的发生和建构过程同样脱离不了身体，即认知具有具身性。认识的发生、学习过程的进行不是一个由外到内的机械反映过程。我们对于世界的知识不是有关这个世界的“客观映像”,而是通过身体的结构、感觉—运动系统的特殊通道而形成的,是被我们的身体“建构”出来的。
学习和认知是具身的，而身体又是嵌入环境的，认知、身体和环境组成一个动态的统一体。所以学习和认知过程是环境下的多维度多层次的具身感知过程，这就需要我们在正式教育服务中更多地提供动态化的学习方式,触发学习者多方面的神经活动区域，避免单一的传输、讲解。比如在从课堂座位的排列到组织形式,多尝试采用活动式、探究式、扮演式等教学/学习方式,提升学习者学习及知识建构的效率。
随着互联网技术在全球范围内的迅速扩展、渗透与广泛应用，人类的信息/知识传播互动方式也更加多元化。不同水平的信息技术，也可以支持到不同程度的具身学习。数字技术作为支持学习的工具，使学习资料中的文本或概念用可以感知的图片、声音及图像表现出来，或直接用身体行为去展示出来，充分调动了人身体的感知功能及计算机具备的感知功能，可以帮助学习者建立起身体活动和学习材料之间的联系，同时，扩展了系统对身体活动的感知和判断能力。
而且随着VR等虚拟技术和体感技术的发展，出现了更多维度的虚实融合具身。体感和虚拟技术相整合可以创建出交互式、无缝融合的虚拟环境或虚实结合环境。新的人机交互技术具有动作捕捉、语音识别等功能，因此，可让学习者沉浸在虚拟世界里对学习对象进行实时观察、交互、参与、实验、漫游等操作,把枯燥难懂的知识以身临其境的方式来感受模仿、体会与理解,使传统被动灌输的学习方式变为主动探究和意义建构。
基于虚拟技术的虚拟具身，优势是人类可以自由掌控环境的设计，为学习的目标服务，而且虚拟具身还摆脱了时域空域的限制，极大拓展了人们的感知边界，因此，未来还具有无限的可能性。
3、知识建构的实践性
有人说我每天工作很忙，哪有时间学习，那么问题来了，其实工作或生活场所中才是最佳的学习场所。大家可以想一想自己离开校园投入工作以后，你的绝大部分的知识经验都是从哪里来的？当然你可以参加培训，上商学院，但其实绝大多数都是在生活或工作实践中无意识得来的。如果再加上平时的交流与探索，其实就是非正式学习。你正式的培训和上课可以称为正式学习，你在工作或生活中探索实践得来的知识和经验可称为非正式学习。这里不得不强调一点，人真正的学习能力就是非正式学习能力。
那么如何开展学习实践，这里不得不提明代大儒王阳明提出的“知行合一”，他首次提出“心上学、事上磨”，第一次将学堂教学及读书学习模式扩展到了在生活实践中学习。
王阳明手下有个主管诉讼的官吏，常听先生讲学，觉得很有道理，但觉得自己太忙了，没时间学。王阳明知道后跟他说：“我又不是叫你停下手中的活，专门去求学，你从事诉讼，就是从诉讼官司中学，工作即修行！”打仗成雄，讲学成圣的王阳明从不把打仗和讲学视为两件事，他是在用他的学来打仗，打仗正是进学的机会，是他“在事上磨”的教学实习。
在学习过程中，知识只是连接学习者与外部客观世界的桥梁，是实现学习与发展的条件和素材，而不是学习的最终目的。如果仅仅将符号知识或他人经验作为学习对象来接受或占有，而不能建立起学习者与客观世界的内在关联性，即只能让学习者占有公共知识而不能形成个人知识，这样的学习便丧失了实践属性。在学习活动中，丧失了学习者与外部世界的关联性，缺乏了实践性学习，学习活动也就丧失了对学习者成长的意义。
我们常常认为自己相信的东西就是真的，但你相信的东西和真的东西之间永远都是有差距的，我们的实践和反思就是让这个差距变小，或者更早发现这个差距。并将这个过程中获取的智慧解决我们生活中的各类问题。
另外还有一点就是你学知识的目的到底是什么，如果你没有认知到实践的意义，改变你的行为模式，那你就还是用惯性在走，不是真正的应对。如果一直习惯性的用惯性在走，那么不管你学了多少知识，你依然还是过不好这一生，继续着你的焦虑，继续着你眼下的工作和生活。所以认知学习的实践性，是要你践行知行合一吗，要的是你的主观能动性，因为时代在变了，跟着惯性走的时代结束了，你的主观能动性的心不打开，一切都是白忙活！
4、知识建构的熵减性
生物进化是由单细胞向多细胞、从简单到复杂、从低级向高级进化，也就是说向着更为有序、更为精确的方向进化，这是一个熵减的方向。
这里提到的“熵”是指是事物混乱无序程度的一种度量，原本是热力学第二定律的概念，指一个孤立系统的熵一定会随时间增大，熵达到极大值，系统达到最无序的平衡态。而熵减就是一个由无序到有序转化的过程，一切生命的自组织化过程都是熵减过程。可以说熵减的力量是生物进化的动力。而保持熵减除了系统要保持开放性外，最重要的条件就是要有持续的能量输入，即熵减是一个能量转化的过程。
那么生命演化到今日，作为最顶端的复杂有序的大脑智慧到底代表着什么？意识的进化即智慧的进化，其实就是一个信息熵减的过程。宇宙智慧不仅自身就是一个熵减的结果，是一种可以以智慧载体进行传播的信息，这种信息还具有驱动智慧载体群体与群体相关的所有组成的综合系统熵值减小的能力。智慧越高，这种熵减驱动能力越大，如作为智慧产物的科技创新，正在加速驱动整个社会系统的熵减过程。那么学习和知识内化的过程就是把个体认知系统外的信息知识整合内化为系统结构化的认知，最后形成个体智慧，可以说学习的过程就是这一践行熵减的路线。
知识，从在信息中吸取营养，到内化建构进自己的认知系统，作为一个明显的信息熵减过程，必须要有外界信息的输入即保持开放性，同时必须要有学习能量的加持。开放性是指你要保持与外界的交流互动及信息、知识及资源的吸取，能量输入是指你要想学有所成，那么必须要有足够的能量加持，即学习势能，也可以理解为持续的学习动力和能量源。
总而言之，对学习而言，最重要的是要有持续的外部能量输入，此能量积累即学习势能，促使持续学习发生的动力机制。可以说学习势能就是能力或认知提升的源泉。持续的学习进程是痛苦的，不但是因为身体的付出，更重要的是需要脑力能量的持续加持。所以对学习来说，什么才是最重要的，是知识?是老师?还是你的学习势能，过去资源短缺的时代可能是前者，但现在随着社会网络化的发展，学习势能的重要性日益凸显。
就如同在对孩子的教育上，是激发孩子的兴趣、个性、好奇心、想象力重要？还是孩子在一个时间点上学了多少东西重要？培养孩子兴趣、好奇心、想象力其实是在寻找陪伴孩子一生的持续学习的根，学习势能的开发价值要远大于知识内容的价值。
总之以上对学习和知识建构系列特征的分析，其实是在说明知识建构过程各要素的相互关系：知识网络、身体、学习环境、现实世界及驱动能量。
学习是通过身体与环境及现实世界的互动过程中通过社会知识网络获取知识营养并主动内化建构的过程。学习知识的过程不同于简单的资讯或信息的获取，因为资讯信息不属于个体，真正的知识属于个体且具备创造更大的价值的潜力，这一熵减过程需要能量加持付出心力和脑力。没有这一过程，所谓的知识也不是知识，认知也不是认知，只是暂时存储在脑中的信息而已。
