近日，武汉理工大学研究生陶崇园不堪导师王攀的折磨跳楼自杀。事前他告诉家人说，实在无法摆脱导师施加的种种压力与**——包括让他喊“爸爸”，要求他做各种打杂的事，从买饭到打扫卫生。不仅是男性导师如此，不久前西安交大的研究生杨宝德也因女导师周筠的种种压力而自杀。至于导师对女学生的性骚扰丑闻，近年来仅媒体披露的就有好几件。这么多事件的发生不可能是偶然的，它们表明：国内的师生关系存在相当严重的权力不对等，尤其是在研究生阶段，师生之间需要密切的非正式互动，而导师掌握的学术资源几乎可以决定学生的前途命运，这种绝对的权力就带来了绝对的腐败。
为什么会这样呢？仅仅谴责几个老师道德败坏、损害了这份神圣职业的荣誉，这是说不过去的。在我看来，这种现象之所以再三出现，是由于我们正处于一个新旧交替的过渡时代：一方面，看上去新的教育制度已经建立；但另一面，师生关系仍未走出传统“家学”的阴影，这种强调对导师人身服从的观念不仅仍存在，近三四十年甚至卷土重来。与此同时，传统师生关系至少相当重视“师德”，能在一定程度上约束“师”的行为，但现在随着社会的日益复杂化，这种原本在熟人社会道德评价性质的约束力已渐渐丧失，导师掌握资源分包给学生，无怪常被称作“老板”——经济关系与传统人身依附关系结合在一起，又可以几乎不受限制地使用学生的劳动力，那出现种种奇葩事件也就可以想见了。
这里面问题的根本之处在于：现代教育的目标是为了让每一个学生成为有独立思考能力、具有反思精神，并能与他人协作的个体，他只是来接受一种专业化的训练，以便为自己未来的成人生活做好准备；然而中国近代以来，这种教育和社会理念上的转型尚未真正完成，其结果，学生作为独立个体的权利并没有得到充分尊重，而是被纳入一个以导师为中心的家长制等级结构中。
一百年前的1918年4月，史学家傅斯年就在《新青年》第4卷第4号撰文批评“中国学术思想界之基本误谬”，他认为，中国传统治学已不适应现代专业化的分科治学：“中国学术，以学为单位者至少，以人为单位者转多，前者谓之科学，后者谓之家学；家学者，所以学人，非所以学学也。历来号称学派者，无虑数百，其名其实，皆以人为基本，绝少以学科之分别，而分宗派者。纵有以学科不同而立宗派，犹是以人为本，以学隶之。未尝以学为本，以人隶之。弟子之于师，私淑者之于前修，必尽其师或前修之所学，求其具体。师所不学，弟子亦不学；师学数科，弟子亦学数科；师学文学，则但就师所习之文学而学之，师外之文学不学也；师学玄学，则但就师所习之玄学而学之，师外之玄学不学也。无论何种学派，数传之后，必至黯然寡色，枯槁以死。诚以人为单位之学术，人存学举，人亡学息，万不能孳衍发展，求其进步。”
这段话直指中国师生传承的弊病所在：专业知识“以人为单位”，因而学生学的其实是师父的“家学”，而不是专业知识本身，于是学生只学老师专长的那些，并往往因人事纠葛而非学术争议来分宗派，换言之，这种做法过多地以老师而非知识本身作为求学的中心——所谓“尊师重道”，“尊师”尚在“重道”之前，与古希腊人所说的“吾爱吾师，但吾更爱真理”显然侧重不同。这赋予了为师者极高的社会地位，所谓“天地君亲师”，“师”的地位仅次于“君”和“亲”，隐含着一种不可违抗的家长制等级关系，而好的老师往往也很像一个有德的慈父形象，他们甚至往往会给学生改名，作为一种象征性的收养关系将学生纳入门墙。
从这一意义上说，这种中国式的师生关系是与中国宗法社会同构的：学徒对师父，与儿女对父母的责任义务同理。这种观念不重视培育个体的独立人格，而强调个人对自己所属单位在血统关系、天然义务上所规定的服从。先秦时代的墨家，师徒之间极为严明，行旅时有如军队出征，“在这教学系统之下，为师者与国家不但脱离一切隶属、依附的关系，而且敢于颁布他自己的法规，直至推翻君臣的主从关系，形成名副其实的国中之国”。在汉武帝独尊儒术之后，儒家学说更强调家长权威的不容置疑，家长对子女的人身支配极为严酷，而子女对父母也毕恭毕敬。东汉时，下属官吏为报答长官拔举之恩，必要时得替长官受过、与长官共渡艰困、为长官献身，甚至为长官服丧尽孝。
这样，孝道作为中国传统社会秩序的根本原则，从家庭内部“外溢”到了社会关系的方方面面，不仅是皇帝与臣民之间、长官与下属之间，当然也不例外地渗透到了师生关系之间——何况师生关系往往特别类似父子关系，汉语“师父”一词要在“师”之后加一个“父”字，这不是偶然的。整个师生关系的构成都是对家族关系的模拟：祖师爷、师母、师伯师叔、师兄师姐、师弟师妹，这些称呼都是为了让这些人建构起一种虚拟血缘关系，当然也就同样受到这种宗法关系的约束。
客观地说，这会在师生之间塑造一种亲密的气氛，拉近彼此之间的距离，然而在这种环境下，包括传授知识和学习在内的活动往往都是一系列的非正式互动。人类学家爱德华·霍尔在《无声的语言》一书中曾将文化活动分为三个层次：正式的、非正式的和专门的。一般地说，现代专门性的科学实践依赖大量正式系统，然而按他的分法，中国传统所谓的“言传身教”可说充满着非正式学习的特点，也就是说，它主要是一种“供模仿的模型”，其典型语境就是父母对子女说：“别问了，看看别人，看看人家怎么做的。”这种教学中的非正式互动在***科中尤为常见，师生之间的事务边界十分模糊，因而导师支派学生去为自己办私事也不以为意。传统上要求为师者修身以德，但到现代道德约束渐渐不再有效后，这就可能蜕变成了一种权力上的庇护-追随关系。不过，对这种关系其实常有两种反应，既有人不情愿，但却也有人很乐意为之——在外人看来，这样待遇的上下级关系很热络，有几分像是“心腹亲信”的意味，也往往是这样得欢心的弟子才得到师父“倾囊相授”。但如果两人关系掰了，那也就自然从这种“私生活的交往”里退出了。
不仅如此，这还不可避免地带来许多其它弊害。首先是专业知识上的限制：像东汉经学的“家学”都是累世传一经，因而治学不免狭窄，一个人要想博通五经就得突破这种宗派的门户之见去四处求学；其次，这鼓励了一种服从而非质疑的精神。传统社会并不是现代这样不断创新知识的社会形态，在知识传授时也不推崇推陈出新，借用美国教育家约翰·博比特的话说：“当农业实践已经达到高水平后，教育就只有一种功用：设法将这种实践原封不动地传递给下一辈人。”日本学者江村北海在谈到日本江户时代的儒学时也说过，在大学者藤原惺窝之后，“京都的学人以讲经为根本，师徒之间也很严格。生徒对老师深信不疑，听老师讲课一定认真记笔记，就像有些讽刺话里说的那样，连‘老师讲到这里咳嗽一声’都写进笔记里去，这已经成为习惯了。”不难看出，这种教学方式强调的是“完全复制”式的知识传授，而不是去质疑权威。
当这种专业知识与谋生技能相结合时，那师生之间的权力不对等往往就从温情脉脉的家长制转化成了严格的等级雇佣关系。这一点在欧洲中世纪也是如此，那时西欧穷人家的儿童很早就离开双亲，通过学徒制来谋生。这种学徒制有多严酷，可以从一个方面看出：从中后来发展出了契约奴仆（indentured servant），即按约定为特定雇主服务的工人，因为学徒制通常都会附带的一个条件，就是学成技能后需要为师傅无偿工作若干年。
在中国如果要说有什么不一样，那就是这种师徒雇佣关系还笼罩在浓厚的家长制气氛之中。民俗学家岳永逸曾研究北京的天桥艺人，他发现，传统时代的艺人师生之间都会立字据，字据归还徒弟，意味着师生关系的终结。这乍看很像西方的契约，但不同的是，字据上还会规定每位艺人的辈分，因而“字据的习惯性约束力在强化街头艺人的秩序、层级时，也强化了街头艺人之间的整合与链条关系”。对这些艺人们来说，一门手艺不仅是专业知识，还是自己谋生的饭碗（生存资源），因而他们“都会像其他生物一样捍卫各自的范围”，“获得一块领土便是把握了生活的基本要素，丧失一块领土便是一切条件中最危险的条件”。在这种情况下，一个人如果不拜师学艺，想要在特定职业内混碗饭吃，根本无法立足，因为同行的人都会排挤这个没有身份地位的人，不容他来抢饭碗。唯一的办法就是拜师，在业内的等级结构中获得一个被认可的合法位置，但这就得接受师父的权威和剥削，岳永逸正确地指出：“‘师徒如父子’的亲情表述掩盖了师徒之间的主仆关系性质和二者之间的结构性冲突。如谚语所云，‘徒弟徒弟，三年奴隶’。”
正因为这种传统的师生关系常在温情的拟亲属关系之下，还有“主仆”（现在对导师的戏称“老板”也有这层含义）和宗法关系的一面，所以人类学家张光直1993年才说了这样一番话：“我们因为多年来在一个圈子里面一起工作，不免有种种的恩恩怨怨，人与人之间常形成派系关系。你们年轻人万万不可卷入。……我最不赞成中国传统上的师徒关系。”张光直生前一直相当尊重自己导师李济，但他却发出这样的感言，想必也是因为看透了这些宗派纠葛和人情冷暖。
现代教育的建立，在欧洲一开始就与学徒制格格不入，更强调专业知识的训练。这或许是因为西方原本就在学徒制之外别有传统：那种强调抽象知识研究的学院（academy）和追随理念而非个人的宗教信仰，这些确实是中国传统师生关系中未得到充分发展的部分。从现代专业教育传入的晚清民国时代算起，一百多年过去了，中国人看来仍未走出“家学”的阴影，对导师的无条件服从、宗派门户之见、导师对学生的人身支配权，这些还是让人联想到更早的时期。要在一夜之间改变这些很难，但反思这些问题，或许可以成为改变的开始。
*已刊2018-04-04《看天下》
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