摘要：“学的行为与教的行为在时空上的分离”既是远程教育概念的核心，也是异步远程教学说的基石。然而，“教与学能异步进行吗”，“异步教学，能保证质量吗”等问题一直困扰远程教育实践和理论。本文从我国远程教育实践中提出的问题出发，从经济学的视角，对异步远程教学说的一系列观点进行了剖析，指出了异步教学说存在的三点漏洞，分析了该学说给对实践带来的困扰。作者建议：要还原远程教学产品的无形本色，确立学生支持服务是远程教育之本的观念，重新认识教与学同步发生、不可分离的思想。在实践上，要把学生支持服务摆在首位；要以足够的辅导教师、辅以同步通信技术，提高教学服务的同步性；以专业化的远程教师，实现专业化的远程教学服务。
关键词：异步远程教学 远程教学过程 远程教学产品 学生支持服务
从十几年前的“电大不电、远教不远”，到2002年以来的“远程不远，网络不网”，围绕远程教育质量与远程教学过程的争论一直没有停止过。“南方周末”报2003年11月25日发表的“网络教育学生的困惑：我们是在上大学吗”一文，表达的不仅是学生对远程教育的困惑，也是社会公众、教育机构对远程教育质量、乃至远程教育形态本身的困惑和质疑。迄今为止，“争论”依旧没有结论，“困惑”依旧还是困惑。尽管远程教育已经有160多年的历史，但国际远程教育界至今仍未对远程教育的一些基本问题尚未给出令人信服的回答，“教与学能不能异步进行”就是其中之一，本文尝试从经济学的视角，对该学说进行分析，同时对我国远程教育实践中提出的上述问题做出某种解答。
一．异步远程教学说的基本观点
与黎世法的“异步课堂教学”内涵不同，异步远程教学说是一系列关于远程教学过程中“教和学时空关系”的论述。
远程教育学者一致认为，教师和学生在远程教与学的全过程中处于相对分离状态（基根，1993）。“不同空间”意味着学习某门课程的学生分散在多个不同的地点，“不同时间”意味着教学不是“实时的”（Michael Simonson，2000，第140页），那么，在这种情形下，远程院校如何进行教学呢？爱尔兰学者基根（1993）认为，远程教育是以学的行为与教的行为在时空上分离为特征的（丁兴富，2002，第217页），并且，基根在此观点的基础上提出了远程“教与学再度整合”的理论框架。Michael Simonson（2000，第34页）认为基根的远程教育定义的中心思想是：远程教的行为与学的行为的时空分离（The separation of the teaching acts in time and place from learning acts），该定义在我国远程教育领域和世界远程教育界广为传播。
瑞典函授教育的创始人，国际著名的远程教育学者霍姆伯格认为，远程教育建立在学生个体的深度学习（Deep learning）基础上，（远程教育院校和教师）以非连续的方式（Noncontiguous means）为学生提供指导和支持，教与学有赖于媒体通信，其中，主要是利用事先准备好的课程材料（Holmberg.Borje，1995，引自Michael Simonson，2000，第34页）。他明确指出，远程教育院校和教师是通过发送事先准备好的课程材料和为学生提供学生支持服务两种方式进行远程教学的（丁兴富，2002，第204页）。
美国远程教育学者穆尔（Moore M.G.）认为，远程教的行为是与学的行为是分开进行的（Teaching behaviors are executed apart from the learning behaviors）（Moore M.G，1976，转引自Simpson Ormond，2000）。他指出，在远程教学情境中，教学这种“产品”事先被生产出来，然后，通过不同的交通工具以及电视、计算机网络等传播手段分送到不同地区，供学习者“消费”（丁兴富，2001）。
英国开放大学的Simpson Ormond（2000）将远程教学过程描绘为一种“催化反应式”（见图1），教师并不直接作用于学生，教与学是以学习材料为中介进行的，在教师与学生之间，还有另一个要素——学生支持活动。他将学习材料的开发和发送形象地称为“（产品）生产和销售”，将学生支持称为“售后服务”，或者称作“顾客关怀”。
教师 学习材料 学生
学生支持活动
图1 远程教学的催化反应模式
前面几种的表述强调远程教的行为与学的行为的时空分离特征，而加拿大阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）的学者丹.柯德维（Dan Coldeway）则十分明确地将远程教育分为同步（Synchronous）远程教育和异步（Asynchronous）远程教育。丹.柯德维认为，所有教育都可以按时间（Time）和地点（Place）两大要素划分为四种类型，这四种教育类型是：
l 相同时间、相同地点的教育（ST-SP）
l 不同时间、相同地点的教育（DT-SP）
l 相同时间、不同地点的教育（ST-DP）
l 不同时间、不同地点的教育（DT-DP）
传统教育活动基本上是相同时间、相同地点进行的，这种教育形式时常是以教师为中心组织教学的。不同时间、相同地点的教育常发生在学习中心、媒体中心或计算机实验室等，例如，学生在学习中心的自学；再如，同一堂课，教师在同一地点讲授多次，学生选择自己合适的时间去听课，计算机实验课也属这种类型。后两种类型的教育发生在不同的地点，电视直播教学、实时视频教学等属于同时、异地的教育，师生之间交流同步进行，这种方式也叫做同步远程教育。学生也能在不同时间和不同地点使用媒体进行学习，例如，学生不同时间和不同地点自学文字教材、看VCD课程、访问因特网上的资源进行学习的情形，学生与老师间交流不是同步进行的，这属于异步远程教育，只有异步远程教学才是纯粹的远程教育（Michael Simonson，2000，第7页）。
为了更清晰地说明柯德维的教育类型“四分法”，可以借用数学的四象限表示如下：
ST DT
SP SP
ST DT
DP DP
图2 柯德维的教育类型四分法
二．异步教学说的理论缺陷
尽管“纯粹的远程教育”能最大可能地克服“时空分离”造成的障碍，保证学习的灵活性，但是，“纯粹”的异步能保证质量吗？从教学产品的服务属性和社会再生产过程角度看，异步教学说存在明显漏洞。其一，远程教学是一种什么类型的“产品”，它能事先被生产出来吗？其二，远程教学产品的“生产”与“消费”能分开进行吗？
劳动产品分为物质产品、精神产品和服务产品三大类。其中，第一、二产业生产大部分物质产品，第三产业生产小部分物质产品、全部精神产品和服务产品，服务产品的存在形式主要是无形产品（李文，1986）。从产品的价值构成看，服务产品有形部分所占的比例较小，无形部分所占比例较大，其中，服务产品的品质越高，其无形部分的价值所占比例就越大，例如，医疗服务产品的价值中首要的是医生给病人的诊疗服务、精神安慰等，其所占比例应该很大，而药品所占比例应该很小；物质产品有形部分所占的比例很大，无形部分所占的比例很小。例如，家电、家具等物质产品，其“售后服务”的价值在产品总价值中所占的比例就非常小，见表1。
产品类型
价值构成
主要存在形式
无形部分
有形部分
物质产品
小
大
有形产品
服务产品
大
小
无形产品
远程教学是一种服务产品，与其他服务产品一样，远程教学产品价值中有形部分所占的比例很小，无形部分所占比例很大，产品的存在形式是无形产品。尽管远程教学离不开教材、网络等有形产品，但教材和其他各种学习材料只是实现教学服务的材料和工具，类似医生使用的药品和器械，有形部分的功能更重要的是作为服务的必备载体，用于搭载“服务”。
远程教学产品的核心价值是学校和教师给学生提供的学习服务，而服务根本无法事先生产出来，能事先生产出来的只是服务产品的有形部分，如医疗服务的药品，远程教学服务的教材、课件等，而不是其无形部分。
综上所述，远程教学产品可事先生产、可“预制”的观点只看到了该产品的有形成分，没有认清其无形本质，是对远程教学特征的片面理解。无形产品无法事先生产出来，也无法异步消费。
从社会再生产过程（生产、流通、分配、消费）看，产品生产在先、消费在后，产品的生产与消费不同步是再寻常不过的事情了。但是，从产品生产与消费的时间先后关系考察，可以发现：服务产品、精神产品的生产和消费与物质产品显然不同（见表2）。
精神产品的生产与消费既有同步的，又有异步的。例如，话剧、相声、音乐等，既有剧场演出的同步型，也有音像制品生产与使用的异步型，不过两者的消费效果和品质有显著差异。
服务产品的生产与消费具有同步性。例如，医疗服务始于病人的就医，虽然有一些环节有先后之分，或者有些不是直接面对面的（如远程诊断），但医生的诊断、治疗过程与病人接受医疗服务的过程同步发生、同时结束。再如，餐厅的服务始于顾客进入餐厅的同时，顾客用餐完毕离开餐厅时，餐厅给该顾客的服务也同时结束。
与医疗、旅游、餐饮等服务相似，远程教学产品的生产与消费在时间上具有同步性。教师的教是针对特定的学生而言的，必须先明确学生个体或群体的特定学习需要，然后才能开始具体的教，不可能在学生到来之前教师就开始教，更不可能在学生尚未接受服务之前，教师的服务行为就已经完成。远程教学服务与学生的学习消费同时开始、同时结束、不可分离。
表2 产品生产与消费的时间先后关系比较
产品类型
举例
生产与消费的时间先后
异步型
同步型
物质产品
食品、药品、饮料、电器
√
精神产品
话剧、相声、音乐等演出、广播电视直播
√
广播电视、电影、书籍、音像出版物等
√
服务产品
旅游、餐饮、医疗、电信、交通运输等
√
可见，服务产品与物质产品的生产和消费特点不同，不可混为一谈。认为“远程教的行为与学的行为在时空上是分离的”结论，显然把服务产品生产和消费等同于物质产品的生产和消费，犯了张冠李戴的错误。
综上所述，可以将异步教学说的缺陷归纳为以下三点：
1．把搭载“教育服务”的物质产品和远程教学产品本身混为一谈，以产品的物质性掩盖了教育服务的无形性本质，制造了“远程教学这种‘产品’可事先被生产出来”的假象；
2．误将教学服务比作物质商品的“售后服务”，弱化了学生支持服务的价值，颠倒了学生支持服务与课程开发的主次关系；
3．误将物质产品生产和消费的异步性移植到服务产品的生产与消费上，给人们认识远程教学过程的本质特征（即产品生产与消费时间上的同步性、产品生产行为与消费行为的不可分离性）制造了障碍。
上述缺陷给远程教育的概念界定、理论建立带来很大干扰，也是一些“理论”能不能称为理论（张伟远，1998）的原因之一。但是，为什么“异步教学说”能得到不少学者的认同和拓展，并广为传播呢？笔者认为，也许有以下两方面的原因：
1．“师生时空分离”的客观条件。在教与学的全过程中，教师和学生处于相对分离状态下，在这种情形下如何教学？解决的对策可能只有教的行为与学的行为分开来进行。
2．函授教育的技术背景。远程教育起源于1840年诞生的函授教育（丁兴富，2002，第4页），在函授教育发展的漫长岁月中，“书信指导”作为唯一的教学指导手段，通信延迟不可避免，而且没有更好的、能同步通信、或通信延迟很少的替代方式，异步教学说应该是对这种“教的行为与学的行为时空分离”现象的理论解释。
三、“异步教学说”对远程教育实践的困扰
最早提及“异步教学”对远程教育危害的是美国远程教育理论权威穆尔，不过，他首先确认远程教学“产品”生产与“消费”是异步进行的。他指出：学生和教师间可能有交互作用，但通常要跨越时间、空间，因不可避免的通信延迟而受到严重影响（丁兴富，2002，第145页），这种“严重影响”的直接结果之一就是函授教育的失败。
“异步教学说”给远程教育观念的不利影响是：重有形的产品和技术，轻无形的教育服务。对实践的困扰主要表现为：
1、 重课程开发，轻学生支持服务。把教学视同物质商品的生产、销售和售后服务，过分强调课程开发的重要性，没有确立学生支持服务是远程教学之本的思想。或将课程开发与学生支持服务相提并论；或以课程开发为重点，使学生支持服务边缘化。在这些观念的误导下，远程院校不遗余力、甚至全力以赴地开发网络课程、“课件”等，寄希望于教材、“课件”等产品，以为只要课件适合自学，质量问题就不大了；或者以为既然“课件”、教材等教学“产品”已经生产出来了，教学就已然基本完成，剩下的主要是学生使用“课件”自学了。以至于一些网络学院的“网络”技术属性十足，教育属性却不甚显著。
2、 重基础设施投入，轻专业化的远程教师队伍建设。在投入和重视程度上，有形部分、特别是基础设施占用资源的比例往往过高，由于物质部分占用了太多资源和成本，用于服务本身的资源和投入严重不足，辅导教师不足，远程教师的专业化没有引起足够重视，教师队伍及其专业化程度难以满足远程教学服务的需要，制约了远程教学服务质量的提高。
反思“异步教学说”及其给远程教育实践带来的困扰，至少有以下启示：在理论上，要还原远程教学的无形产品本色，确立学生支持服务是远程教学之本的观念，重新认识教与学习同步发生、不可分离的思想。在实践上，要把学生支持服务摆在首位，要以足够的辅导教师、辅以同步通信技术，提高教学服务的同步性，以专业化的远程教师，实现专业化的远程教学服务。
四、学与教的同步性与远程教育的质量、效益
“师生时空分离”并不意味着教的行为能与学的行为分开进行。尽管远程教学的一些环节有先后之分（如，先有问，再有答），或者不是直接面对面的，如电话辅导答疑、网上讨论等，但从根本上看，教的行为与学的行为是同步发生的。“不愤不启，不悱不发”，“心求通而未得，口欲言而未能，此正所谓时雨化之”，正是对学与教同步发生的精彩表述。如果学与教异步进行，学生“心求通而未得，口欲言而未能”时教师何以察觉？教与学如果不同步，教师的点拨何以适时？答疑何以及时？
当然，有效的远程教学并非要追求“纯粹的同步”、排斥异步支持，而是要强调同步教学与异步支持的协调和配合。“同步”有利于教师和学生的有效互动，“异步”有助于教与学的全过程中师生处于相对分离状态，“同步”保证教与学的有效性，“异步”提高学习的灵活性，没有教与学的“同步”作保证，“异步”支持带来的灵活性也就失去了意义。即使校园教学也不是“纯粹的同步”，关键的是：异步的“时间延迟”应在学生可以容忍的范围内，即教师的“点拨、指导”能适时，学习问题能及时得到解答，不会因累积而成为学习障碍，“同步与异步的度”是远程教学的有效性和灵活性的平衡点。“同步”会增加教学的成本，但有利于提高教学的质量，因此，“同步与异步的度”又是远程教育院校质量与效益的平衡点。
回溯100多年的函授教育，它伴随工业革命而生，但并未从工业革命的沃土中吸取到足够营养，最终因“营养不良”而走向消亡。表面上看，是技术的革新替代了邮政通信，但究其根本，是当时的“异步”通信使得教与学难以有效进行。从学生求助书信的发出到收到教师的“指导书信”，少则10来天，多则1个月，漫长的等待，累积的困难，最终，学生因饱受挫败而气馁，因气馁而放弃学业。函授的质量和效益都没有比较优势，最终必然导致失败。
当今通信技术的发展，时间和空间的相对距离被大大压缩，远程教学的同步性、个性化越来越可和面授相媲美，远程教学不必沿袭函授时代“教的行为与学的行为分离”之下策，从这一层面上看，同步通信技术为远程教育的发展壮大提供了物质、技术基础。当移动学习（Mobile learning）的成本和效果可为大众接受时，远程教育完全可以不用再牺牲“同步性”来换取“灵活性”，教师与学生能即时互动、教学相长，届时，远程教育就可能以优质的教学质量，自信地与主流教育融合。
参考文献：
Michael Simonson（2000）Foundations of Distance Education Prentice Hall
Moore M.G.（1996）Distance education: A system View Wadsworth Publising Company
Simpson. Ormond（2000）Support students in open and distance learning London: Kogan Page佚名（2003） 网络教育学生的困惑:我们是在上大学吗 《南方周末》2003.11.25
基更（1993）著 丁新等（1993）译 《远距离教育原理》 中央广播电视大学出版社
丁兴富（2002）《远程教育研究》 首都师范大学出版社
丁兴富（2001）《远程教育学》 北京师范大学出版社
李文（1986）近年国内对第三产业理论的讨论综述《经济研究参考资料》1986年第168期
张伟远（1998）远程教育理论的评价《开放教育研究》1998年第5期
