《语文新课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每个学生的个体阅读。”由此看来，文本解读是一个对话的过程。这种对话除了参与方的“多元化” 外，更具有“多重性”特征。它是一个“思想碰撞和心灵交流”的动态过程，是建构文本和自我建构的过程。而不同的课堂面对的学生群体是不同的，他们对文本解读的深度要求也是不同的。著名特级教师孙双金指出：“上好语文课，解读文本是第一步。”但凡事有度，文本解读亦如此，那么，作为一个语文老师，如何才能把握好文本解读的“度”呢？
一、建立陌生化文本解读
纵观现在的语文教学，我们不难发现，文本解读模式化、公式化已经成为了较为普遍的问题。提到周朴园，就是自私、冷酷：提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计。这样的结论，或许并不错。但问题在于有了这样的结论，就使我们的解读过程失去了应该有的意义。因为在这种已有结论的支配下，解读就很难产生新的体验，形成新的认识。因此现在有人提倡一种名为“陌生化文本解读”的范式，在全新的解读中感受文本，形成新鲜的解读体验，获得对文本的直接认识，积累文本解读教学的“本我”资源。
陌生化文本解读是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达解读的一种状态。通俗地说，陌生化文本解读就是把解读对象当做全新的文本对待，哪怕你解读的对象是你多次读到过的文本，都要把曾经有过的体验和认识搁置起来，使解读主体和解读对象之间形成一种距离，用新鲜的解读触觉感受文本。所以说，陌生化解读要求我们要以一种空白的心灵去对待文本，与文本对话，在解读前就将自己的认识“格式化”。每个人都是多重角色的复合体，而不同的角色，对对象的评价则会不一样甚至完全不同。某报曾经报道，一个法官脱了法袍以后大声责骂那个被她判赢官司的原告。当记者采访时，她说“在法庭上，我穿着法袍，我是法官，我代表法律，我只能根据法律判他胜诉：现在我是一个普通人，是一个母亲，我可以责备他缺少良知。”我们教师也有着多重身份，相对于文本来说，我们可以是教师，也可以是普通的读者。陌生化解读要求我们能够以普通读者的视角去解读文本。这样能使我们得到更真实的，也更贴近学生解读过程的体验和认识，从而才能让文本、教师与学生三者之间产生共鸣，语文是文学的一种，也是艺术的一种，因而对于语文文本的解读绝不能拘于条条框框，一板一眼之中。那种高度的技术化的文本解读，其实是对语文文本的一种摧残，也是对学生理解能力、鉴赏能力和创造能力的一种毁灭。
二、准确把握文本解读的角度
首先要站在《语文课程标准》的角度解读文本，掌握难易程度。
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义。比如：我们现代文阅读阅读理解部分侧重考查学生是否真正读懂读透文本，一般命题主要从以下几方面来考察：①文章的整体感知。②内容的理解概括。③写作思路的梳理。④重要词句在文章中的作用。⑤精彩语言的品味。⑥作者情感态度的表达和对作品中人物事件的评价。
所以说要想做到准确解读文本，必须依据《语文课程标准》，掌握难易程度。
其次，要站在作者的角度，考虑作者为什么写；要站在编者的角度，考虑编者为什么编选。
孟子曾经说过：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”要想准确解读文本，应当先追溯作者的写作目的或写作背景，因为文本解读中，不了解作者就无法把握“作者之思”和“文本之志”。
我们现在使用的语文教材，单元教学内容都是按主题划分的，每个单元的课文都是按一定的规律体现编者意图的。编者在每一个单元的前面，都有本单元的解读和整个单元学习目标。因此，把文本放入单元教学内容中去考虑，可以更准确的触摸到文本的教学方向。
比如教学人教版九年级上册课文《香菱学诗》，首先在导语部分就应该要以《香菱学诗》为入口，引导学生走进《红楼梦》的文学世界，引导他们通过对香菱悲剧命运的解读去体悟曹雪芹对“红楼”女子们的无限同情和整部《红楼梦》的悲剧意识。
然后在“尾声”部分，应该立足文本，适时延伸，有效拓展，从理解小说写什么到探究作者为什么这样写。
第二，要站在学生的角度来解读文本，以学定教，尊重学生的初读体验，以学生的阅读期待为教学的起点来构建教学内容和教学环节，这样不仅让课堂教学真正走进了学生的心里，而且使语文课堂教学的高效率得到实现。比如教学《香菱学诗》：香菱为什么要如此痴迷地学诗？香菱的诗有香菱自己的影子么？既然香菱这么苦，小说中的她为什么总是笑呢？花大力气去品味香菱的笑和品析香菱的诗歌，抓住文本特质，充分把握学生学情，使我们的教学内容成为学生有疑问想探究的问题，学生就会学之有趣了。
作品的真正生命在于永无止境的读者的解读之中。正如德国姚斯所说：“在艺术的历史中，一部过去作品不断延续的生命，不是通过永久的疑问，也不是通过恒久的回答，而是通过疑问与回答、问题与解决之间的动态的阐释，才能够激发一种新的理论并允许重新开始过去与现在的对话。” 如小说解读就需要读者建立审美的“期待视野”，调动自身的生活积累和审美经验，主动地进入虚拟的艺术世界，激荡情思，引发联想，调动想象，在积极的体验和玩味中对艺术形象实行再创造，并对作品中的人物情感进行积极的接受和转化，获得自身特有的艺术审美感受，并建立主动的情感状态，获得并回应情感的冲击。
“文本细读”是二十世纪三四十年代英美“新批评”的口号。这个流派强调文本是一个独立的存在，要求读者寻找文本中的矛盾与缝隙，从而发现作品的意义。而我们这里所讲的文本细读，其实就是以文本为基础，通过师生之间的教学互动，拉近与文本的距离，从而较为细致深刻地去体悟文本。它已经变成了一种阅读教学的方法。什么是文本细读？用朱光潜先生的话来说，就是——“慢慢走，欣赏啊！”各位知道，这是一句美学名言，我觉得，把这个“走”字换成“读”字，慢慢读，欣赏啊！文本细读，首先得慢慢地读，你走马观花，你囫囵吞枣，那怎么成呢？你首先要有一种从容的心态，不急不躁、不温不火，慢慢读、慢慢品、慢慢嚼、慢慢赏，这样才能读出味道来啊！
在《香菱学诗》这篇课文中，“苦”与“笑”两字贯穿整个文本，教师要对文本深度解读和准确把握，抓住“苦”和“笑”就抓住了香菱这个人物形象的精魂，抓住了解读这篇小说的关键。以香菱的“苦”与“笑”这一组看似矛盾的疑点切入，首先引学生从学诗苦与多处笑的神态中，感受到香菱对学诗的痴迷；进而又从身世苦与多处笑的神态中，挖掘了香菱悲惨不幸的命运，同时也传达了作者对香菱的同情之情。如此的解读与重构，既激发了学生的兴趣，又从深层次解读了香菱，引领学生真正打开了《红楼梦》这一古典名著的门。
第四，关注文体,把握解读之要领
“阅读离开了文体，必定是不得要领的”。我们说文体，并不是说我们的教学中一定教文体，而是说教师心中要有文体的意识，因为“文体是体现‘语文’的元素。说起学生的作文，我们常常说学生作文“四不像”，设计语文课堂更是习惯了的“整体感知——语言赏析——深度研读”。如此学与教的问题的出现和我们平时教学中文本文体意识的淡漠不无干系。文体不同，主题的呈现形态便不一样；文体不同，其表达方式、结构形式、题材选择都会不同。具体到某一篇课文的教学切入，小说可从环境、情节、人物、开头结尾的方式切入；散文可以从托物言志，借景抒情，借物寓人等表现手法切入。
比如教学人教版九年级下册《孔乙己》一文，就必须要抓住小说最核心的要素——人物，进而逐层深入地展开教学。但在处理教学内容时，不能面面俱到，几个要素一起抓，而应该以孔乙己的手为教学的抓手，由手的外形到动作，再抽象到更深的思想层次，如此便自然流畅地引领学生走近了孔乙己，走进了作品，领悟到了作者的写作要义。这不仅使得教学内容鲜明集中，教学手段机智灵巧，课堂效果事半功倍。而且能引导学生在创造性的学习活动中掌握小说的知识、学会小说阅读。
第五：要有自己对文本的独到解读
在解读《孔乙己》，有许多切入的角度。可以从孔乙己这个人物入手，也可以从鲁镇酒店的环境入手，还可以从丁举人、酒店老板等“看客”入手。鲁迅先生说过，要极省俭地画出一个人物的特点，最好是画他的眼睛。我们在《孔乙己》中也没有发现对眼睛的描写，至少可以说，描写眼睛并不是描写人物的主要手段。但我们以为，鲁迅这段话中的“眼睛”，并非完全是实指。那什么是《孔乙己》的“眼睛”呢？就是那双手。这是小说中着力最多的地方，一篇两千多字的小说，就有近十处写孔乙己的手。同时，这也是最能表现人物性格的地方，他的善良，他的迂腐，他的自命清高，他的好喝懒做，无不在这双手上得到表现。而且，这也是最能体现人物悲剧命运的地方。一“排”一“摸”，便浓缩了他一生的境遇；孔乙己用那双手“走”出鲁镇酒店，走出人们的视线，走出人生的舞台，堪称是人物描写的绝唱。这双手，是孔乙己性格的标识，也是孔乙己命运的象征。所以，我们应该抓住这双手不放，和学生一起，由这双手认识孔乙己这个人物，由这双手走近鲁迅。
因此，教师只有对文本进行深入地钻研，与作者进行心与心的碰撞，才会有对文本独特而深刻的见解，才会独具匠心地对文本进行取舍与加工，才有精彩的教学过程，才能借助文本帮助学生提高语文素养。语文课需要有一定的深度，没有深度挖掘的语文课是没有厚度、没有分量的。这也警醒我们语文教师，要不断地锤炼自己，练就一双慧眼，在教材的密林深处，发现文本的教学价值，确定适宜的教学内容。只要这样，才能让语文课散发出知识魅力的芬芳，让学生获得实实在在的语文的收获。
三、对文本的多元解读要引导有度
新课程标准在“教学建议”中特别特别强调学生阅读的个性体验，明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”鼓励学生读书能“有本身的心得”“提出本身的看法和质疑”等。这是新课程标准在阅读教学中的一个重大突破。那么，如何才能做到对文本的多元解读引导有度呢？
第一，要尊重阅读主体理解方式的多样性
鼓励学生按本身的方式阅读作品，提出多元化的见解，培养学生自主创新的能力，这是新课程标准的核心内容和突出贡献。文本阅读是文本与读者之间信息的双向作用过程。作为信息接受方的学生，由于年龄、性格、气质、学习习惯、信息加工方式的不同，对文本的理解方式必然会表现出较大的差异性。有的人性格暴躁，感情粗犷，喜欢直抒胸臆，习惯于竹筒倒豆子；有的人感情细腻，多愁善感，喜爱字斟句酌；还有的人孤僻自负、生性多疑，偏好于刨根问底、穷追不舍。鲁迅先生曾经说过这样一番话：“就如一本《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种不同：经学家看见淫，道学家看见《易》，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”说的也是这个道理。试想如果让张飞去读婉约春闺，他会不会如坐针毡，不知所措呢？
第二，要杜绝对文本多元解读的随意性
执行新课标精神，鼓励学生对教材的内容进行重组和再造，从而构建本身的英雄“哈姆莱特”,本身的女神“林黛玉”。但是需要特别强调的是，我们这里所说的对文本的个性化解读是对教材合情入理的想象，要能够言之成理。要避免用学生的绝对自由化来取代个性化的错误做法。虽然会再造出一千个“哈姆雷特”,但他们终究只能是哈姆雷特，不可能是中国的孔乙己，或是别的什么人物。教师要洞悉学生对教材文本多元理解中的情感态度和价值取向。关注学生在对文本进行多元理解过程中流露出来的心理缺陷或是人格的低级趣味等。在教学人教版七年级下册《最后一课》一课时，有的学生就指责韩麦尔是因为失去了工作才产生的爱国之情；在教学人教版下册《从百草园到三味书屋》一文时，老师提问：“散读课文，说出作者对百草园、三味书屋各抱有怎样的感情。“有的学生说：“少年鲁迅对百草园充满了依恋与不舍，对三味书屋则是畏惧与茫然。”有的学生就提出：“百草园里只有一些野草，有什么好玩，作者怎么会恋恋不舍呢；而三味书屋的先生是城里最博学的人，少年鲁迅上课时还能溜出去玩，怎么会是畏惧与茫然呢？”这些观点，都是对文本缺乏深入的研究，是课堂过度自由的产物。
第三，要讲求对文本多元解读的策略性
胡适在谈及治学方法的时候，曾经主张要“大胆的假设，小心的求证”。我想借用这一观点来概括我对文本多元化解读的态度，是再准确不过的。面对一个文本，我们首先愿意看到学生能够积极调动已有生活经验，对作者的观点进行消化，化为己有。但是我们更希望学生把文本的内容进行异化和再造，作出个性化的解读，提出本身的独到见解。作为学生阅读活动的组织者与评价者的教师，必须具备敏锐的洞察力，及时纠正学生的认知偏差，防止学生进入文本理解的误区。防止学生架空文本内容，游离于文本之外，信马由缰，无中生有，“为赋新‘词’强说愁”,以求标新立异，取悦同学，迎合老师的投机心理。我看过这样一个课例，在教学《奇妙的克隆》一文之后，教师让学生谈谈对克隆技术运用的看法。在学生谈了一些有利于社会发展的用途之后，执教老师穷追不舍：谁还有新的看法？有的学生为了求新，就说如果在奥运会上那些拿冠军的运动员退役之后，或者那些正在搞尖端科技研究的科学家中途消殒，可以克隆一个相同的人物来代替他。这显然偏离了原文的主旨，这种混淆观念、违背道德的做法是极不可取的。需要我们老师的火眼金睛，能及时识破，适时教育引导。
我们中华民族的汉语言是瑰丽神奇的，就像魔方，在语言大师手中千变万化，奇妙无比。辨认字词，揣摩语言，不光是为了掌握语言这一交际工具，还能由此窥见中华文化灿烂火花，并培养热爱祖国、热爱民族的浓厚感情。文本创作活动及其成果、读者对文本的解读，都是和人的生命个体紧密相连的，现代人日益重视和珍惜人的个性，强调人文精神，强调尊重人、理解人。教育要现代化，就必须培养人的现代化，让教育充满人文精神。因此，初中语文教学理应强化文本读者这一主体，努力提升读者在文本解读中的地位，课堂教学努力实施多元互动，发挥文本应有的审美价值，促使学生赢得诸多审美感召，使文本读者创造的文本意义和审美价值随着时代的前进而不断丰富和提升。
