小学数学教师要如何提问
导语：数学课堂教学是教师传播数学知识的主要阵地，是教育教学的中心环节，也是学生学习获取数学知识的主要途径，因此研究课堂教学中提问的原则与技巧是优化课堂过程、优化学生思维流程的关键。
小学数学教师要如何提问
一、讲究明确适度有效率
有的数学课堂，表面上看起来热热闹闹，实则学生并没有真正在动脑思考。教师提问过于随意，问题没有明确性、适度性和创意性，提的问题没有价值等，都将导致课堂的低效和无趣。高效的课堂提问应该是精简，且能激发学生思维的发展。
因此，笔者认为设计问题可以从两个方面进行思考。
一是明确性。要求教师认真研读教材，把握教学重难点，使问题具有明确的指向性，为学生指明思考问题的方向，从而提高学生学习数学的能力，实现预定的教学效果。
二是适度性。课堂提问要难易适中，要有一定的广度和深度。过于简单的问题，学生不假思索就能对答如流，表面上看似热烈的课堂气氛，不仅无助于学生思维能力的锻炼，还会让学生养成滥竽充数的不良习惯;过难过深的问题则会让学生无从下手，体会不到成功的喜悦，还会让课堂瞬间冷场。
因此，要把问题设置在教学重难点与关键处，问题要提得必要且有效，不是问题提得越多越好。要结合学生原有的认知结构设计问题，旨在注重问题的适度性，提升问题的思考性。
二、讲究适时追问有艺术
现实课堂中，许多教师过分追求一个问题便能将教学重难点解决，学生却时常不能一次回答到位，因而影响教学效率。为了使学生弄懂弄通知识，有时还须穷追不舍，直到学生能正确解答为止。那何时进行追问合适呢?笔者认为要讲究提问的艺术。
一是追深度。学生的原有知识有限，回答问题有时深度不足，这就需要教师的适时追问。
例如，教学二上“整百、整千数加减法”时，教师出示了几道整百数相加的习题，学生汇报得数。列出算式：400+500=900。教师提问：“为什么等于900?”学生说：“400和500的0先不看，4+5=9，所以400+500=900。”教学仅满足学生会计算是肤浅的，试想，如果在学生说先算4+5=9时能追问：“这里的4和5分别表示什么?”便能更加深入地引导学生通过算理理解算法，取得一举两得的效果。
二是追错误。课堂教学中，学生出错是难免的。试想，如果教师以一个“错”字堵住学生的嘴巴或者亲自把正确的答案加以展示，会抹杀学生积极思考、回答问题的热情。
因此，教师应找机会让错误变成宝贵的教学资源。例如，在教学五下“长方体的表面积”时，有一道练习：已知教室的长是8米，宽是6?郾2米，高是3米，门窗的面积一共是12平方米。如果要粉刷这间教室的墙壁，一共需要粉刷多少平方米?有学生这样列式解答：8×6?郾2+6?郾2×3×2+8×3×2-12，相当一部分学生认为这是错误的。教师追问：“错在哪里?”学生：“因为长方体的表面积=长×宽×2+宽×高×2+长×高×2，他没有把8乘6?郾2后再乘2，所以错了。”
此时，教师语调缓慢地问：“那我就给他画个‘×’?”学生发现教师的变化，与同桌小声嘀咕。一位学生大胆地说：“其实这种解法没错。”教师顺势追问：“为什么?怎么没错?”学生答：“粉刷教室的墙壁是不包括地板的，所以只要算一个‘长×宽’的面积就可以了，不需要再乘2。”问题迎刃而解，这位教师在学生出错时，顺势追问错因，使学生广开思路，积极思考，达到对长方体的表面积知识在实际生活中运用自如的目的。三是追疑惑。当同一个问题有不同的见解时，学生常产生疑惑。
通过适时追问，可以激发学生强烈的学习情绪，从而对问题有更深刻的认识。例如，在教学五上“分段计费解决生活中的问题”时，出示例题――行驶里程是6?3千米，它的`计费标准是：3千米以内7元，超过3千米，每千米1?5元(不足1千米按1千米计算)，求要付多少钱?学生汇报完常规解法后，有学生提出了自己的做法：(1)1?5×7=10?5(元)，(2)7-1?郾5×3=2?5(元)，(3)10?5+2?5=13(元)。这时就有激烈的反对声音，认为他是瞎蒙的。
此时，教师追问：“你的依据是什么呢?”该生在黑板上画好线段图后，边指着线段图边解说道：“不足1千米按1千米计算，所以6?郾3千米就按7千米计算，用一条线段表示7千米，并把它分成7段，先按每千米1?5元计算：1?郾5×7=10?5(元)，前3千米少算：7-1?5×3=2?5(元)，所以应付：10?5+2?5=13(元)。”同学们听他这么一解释后豁然开朗，由衷地佩服他理解之透彻，思考之深入。因此，课堂上，教师应抓住有价值的回答，适时追问，为学生搭设思维跳板，帮助学生理清脉络，开拓思路，突破教学重难点。
三、讲究巧设疑问有深度
数学知识是具有连续性的。因此，教学过程中教师可以利用这一特点，在课的结尾巧设问题，引导学生在本节课的知识基础上进行拓展延伸，为下节课的学习做好铺垫。其实很多教师也都想到了这问题的重要性，但该如何巧设延伸又有深度的问题，这是教师面临的又一个难题。因此，笔者根据平时的经验积累，认为可以从两方面进行尝试。
一是设疑。计算教学可以说是数学教学的基础，而且它们都是一环紧扣一环。
因此，我们在教学时可以利用这一点进行设疑提问，以及拓展延伸。例如，在执教五上“小数除以整数”时，当学生对小数除以整数的计算方法稍加掌握后，教师就可以留一个问题：“如果是小数除以小数，又该如何计算呢?”这样的问题，起到了抛砖引玉的作用，为学生课后继续探究指明了方向，学生的思维就不会止步。
二是激疑。每一堂课的结束，如果教师能巧妙地留给学生一个疑问，学生在思考这个问题的过程中既能复习巩固本节课的知识，又能使学生的思维在解决的过程中得到巧妙的升华，这样的课堂是不是更高效呢?
例如，教学五上“确定位置”时，笔者是从一条横线上的点引入，再教学用一对数确定平面上点的位置，从点到面的学习也算是一次飞跃，但笔者并没有满足这一点，在课快结束时，又巧妙地运用课件设置一个疑问：“如果是空间上的一个点又该由几个数字来确定位置呢?为什么?”这个问题把学生从对平面上点的认识引向了空间，激发了学生思维的动力，知识得到了深化，思维得到了升华，真是一个再创造的过程。
提问作为数学课堂的一个重要环节，教师理应精心设计，反复推敲，每提出一个有效的问题，就是给学生提供一次学习、思考、提高的机会，就能促进学生思维的不断发展。所以，我们要讲究提问难易适中，适时追问，巧设疑问，最大限度地发挥课堂提问的教学价值。
