崇高的社会正义理想——德治、仁政与“义立而王”是儒家教育的出发点和归宿。与之相应，儒家热衷于探索教育建构的正义原则和价值重心。儒家创始人孔子极力主张“有教无类”，后儒更进一步构建了多维、动态的社会教化网络，尊重国人的天然受教育权；儒家追求“贤人”政治，并落实于相对公平的科举制度，彰显每位个体所拥有的基本平等的参政权；注重“义利之辨”，凸显“重义轻利”、“义以为上”的核心价值原则及其导向，不断传承彰显其悠远的道统文脉精神、深厚的个人品性素养与崇高的社会责任意识。2000多年的儒家教育实践与理论探索是中华民族的宝贵精神财富，其中潜藏着许多深刻的东方教育智慧，需要我们站在全球化的时代高度上进行科学的理性审视和细致的意义挖掘。
一、德治、仁政与“义立而王”：儒家教育的社会根基
儒家教育追求的出发点和归宿都是为了其崇高的社会正义理想。作为儒家教育学派的创始人，孔子向往理想化的鼎盛时期的西周社会，它是经过孔子内心“损益”、充满正义气息的德治社会。在这样的社会里，统治者自己即是道德的楷模和正义的化身。孔子说：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正？”[1]在他看来，统治者自己能够做出道德的表率，老百姓自然如“草上之风，必偃。”[2]孔子深信，一般的行政法治可以使百姓不敢为非作歹，只有朴实的道德教化才能让其心悦诚服地归服正道。他说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[3]这样的社会固然还是“君君、臣臣、父父、子子”的宗法等级社会，但它充满了温暖的仁爱精神。孔子甚至反问：“人而不仁，如礼何？”[4]概言之，孔子推崇清正廉洁的为官形象，注重德治教化，倡导“仁者，爱人”，努力追求“老者安之，朋友信之，少者怀之”[5]的社会治境。
与孔子的“德治”理想契合，孟子进一步突出民为邦本的“仁政”思想。他说：“五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十者可以食肉矣。百亩之田，勿夺其时，数口之家可以无饥矣。谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”[6]在他看来，为政者不只是要在道德上做出榜样，更要体贴关爱老百姓的经济恒产和日用生活；在此基础上，结合孝悌仁爱的教化，方能得到百姓的真心拥护。他说：“得天下有道：得其民也，斯得天下矣；得其民有道：得其心，斯得民矣；得其心有道：所欲与之聚之，所恶勿施，尔也。民之归仁也，犹水之就下、兽之走圹也。”[7]难看出，“德治”、“仁政”说走的是“以德服人”的王道路线，与“以力服人”的霸道路线迥然异趣。孟子说：“以力假仁者霸，霸必有大国，以德行仁者王，王不待大。汤以七十里，文王以百里。以力服人者，非心服也，力不赡也；以德服人者，中心悦而诚服也，如七十子之服孔子也。”[8]
作为先秦儒家思想的集大成者，荀子虽然在一定程度上吸收了法家的思想因素，但他并没有改变其儒家立场。他说：“礼者，法之大分、类之纲纪也。”[9]在他看来，“礼”才是治国理政的根本。荀子说：“礼之于正国家也，如权衡之于轻重也，如绳墨之于曲直也。故人无礼不生，事无礼不成，国无礼不宁。”[10]他深知人高于一般动物之处，在于“人能群”；而“人何以能群？曰分。”[11]所谓“分”，就是贵贱、长幼、智愚之差别。他强调，先王正是根据这些现实的差别，“制礼义以分之……皆使人载其事而各得其宜”，[12]从而使每个人的欲求都能得到合乎名分的满足。荀子十分自豪地把合理的社会分工及其所得，当作社会和谐建构的必经之路——“义以分则和”，并进而指出：“和则一，一则多力，多力则强。”[13]
很显然，荀子并没有背离孔孟“以德服人”的王道路向，而是在继承孔孟“德治”、“仁政”的基础上，进一步凸显“礼义”之重，彰显“义立而王”的社会正义准则。他举证说：“以国齐义，一日而白，汤武是也。汤以亳，武王以鄗，皆百里之地也，天下为一，诸侯为臣，通达之属莫不从服，无它故焉，以济义矣。是所谓‘义立而王’也。”[14]正是借助对历史经验的深刻反思和现实变革的深切透视，荀子十分坚决地否定了功利权谋导向，提出了“义立而王，信立而霸，权谋立而亡”的治国良策，从而为儒家教育的理性建构奠定了基本的发展方向。
二、儒家教育建构的正义原则与价值重心
与其崇高的社会正义理想一致，儒家主张“有教无类”，构建了多维、动态的社会教化网络，尊重国人的天然受教育权。众所周知，正义是社会存在与发展的基础，它“是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样……在一个正义的社会里，平等的公民自由是确定不移的，由正义所保障的权利决不受制于政治的交易或社会利益的权衡。”[15]生活在社会急剧变革的春秋末期，孔子终身都在谋划其理想中的正义社会，这一“正义社会”当然不是世代相沿的“世袭制社会”，而是“贤才”是举的仁爱型社会。为此，孔子极力主张私人办学，扩大受教育对象，打破国别、贫富、贵贱、年龄、资质等种类差别，意在从最广大的民间社会吸纳人才，为平民子弟的自由参政开辟道路。
事实证明，孔子所创办的当时最大私学是成功的，其“门人何其杂”的客观事实以及“弟子三千，贤者七十二”；“大者为卿相师傅，小者友教士大夫”[16]的办学成效，都生动地反映了其办学理念的先进性和创新性。事实上，以孔子为代表的儒家教育建构的深远意义还不仅仅是为平民子弟开辟一条向上发展的通道，打破了世袭的固定身份区隔；更重要的是先秦儒家创设了一套普世的道德教化学说，经过后代儒者的不断完善，构建了一系列多维、动态的社会教化网络，即使无法进入正规学校接受系统的道德知识教育，也能从非正规的教育组织形式——诸如家规族法、民俗乡约、传统说书、民间曲艺等途径中习得儒家教化的价值理念和为人准则，从而最大限度地保证了普通百姓的受教育权。
儒家追求“贤人”政治，热衷人才培育，落实于相对公平的科举制度，活化社会阶层的正向流动，彰显每位个体所拥有的基本平等的参政权。孔子借子夏之口，表达了其“学而优则仕”[17]的教育政治主张。孟子更明确指出：“尊贤使能，俊杰在位，则天下之士皆悦，而愿立于其朝矣。”[18]先秦儒家集大成著作《礼记》作者更把“选贤与能”提升到“天下为公”的理论高度进行认识，称：“大道之行，天下为公，选贤与能，讲信修睦。”[19]然而，要真正做到让老百姓心服口服的“选贤与能”并非易事。无论是汉代的“举秀才，不知书；察孝廉，父别居”，[20]还是魏晋南北朝时期中正官把持选才特权而造成的“上品无寒门，下品无势族”，[21]都昭示儒家教育理想的推进需要社会正义的支撑与保障。直至隋炀帝大业元年(公元605年)，进士科的设立始标志着以公平参与、分科考试为取向的科举制度之正式诞生。
应该承认，科举制度的建立表明原始儒家“选贤与能”的理想得以真正落实，它强化了儒家的伦理本位精神和经学教育意义，促使儒家伦理思想的社会化和价值观念的民间化，为寒门俊杰指明了一条通向皇权统治阶层的向上流动之路，“朝为田舍郎，暮登天子堂；将相本无种，男儿自当强”。[22]这一相对公平的教育政治导向，彰显了个体所拥有的平等参政权，客观上起到了催人向上、凝聚人心、教化民众和加固王权社会基础的重要作用。事实上，科举制度所惠予的不只是士人参与起点上的机会公平，同时也极大地关注其求学考试中的过程公平。唐宋之后，书院鼎盛，私家办学之风再度蜂起，士人读书问道的机会明显增加；科举考试过程的舞弊防范意识日益高涨，科场条例法规愈益严密。虽然“科举冒籍”之事时有发生，但源自社会正义原则而制定的“分区定额”和“原籍考试”政策还是长期实行。也正是近乎严苛的科场条规保证了社会阶层的活化和流动，夯实了皇权统治的社会根基。
儒家注重“义利之辨”，凸显“重义轻利”、“义以为上”的核心价值原则及其导向，不断传承践行其道统文脉精神与公共责任意识。利益是社会的基础，如何对待“义利之辨”，即是儒家教育建构乃至社会建构的基础性重要原则。从孔子开始，儒家就奠定了“重义轻利”的价值原则基调。孔子说：“不义而富且贵，于我如浮云”；[23]要求君子须“见利思义”，[24]以“义”为崇高的价值理想——“义以为上”。[25]孟子更是将“仁义”与“功利”对举，以“何必曰利”彰显“义”的至上价值；又将“生”与“义”对举，提出“二者不可兼得，舍生而取义者也。”[26]荀子则直言：“不学问，无正义，以富利为隆，是俗人者也”；[27]反之，士君子当不畏权势，为“正义”献身，称：“义之所在，不倾于权，不顾其利，举国而与之不为改视，重死持义而不桡，是士君子之勇也。”[28]汉代大儒董仲舒推崇原始儒家精神，“独尊儒术”，将“义”与“利”进一步对立起来，倡导“正其谊(义)不谋其利，明其道不计其功”，旨在论证“大一统”专制帝制统治之正义。
至五代十国的社会动荡，儒家的纲常名教再次受到强烈冲击，“义利之辨”遂在宋朝又一次高潮兴起，甚至被提升为“理欲之辨”——“明天理，灭人欲。”朱熹不仅将董仲舒的语录——“正其谊(义)不谋其利，明其道不计其功”写入《白鹿洞书院揭示》，而且聘请陆九渊到白鹿洞书院宣讲“义利之辨”，更明确指出：“凡事不可先有个利心，才说著利，必害义。圣人做事，只向义边做。”[29]不难看出，“义利之辨”源远流长，不乏起伏波澜，但“重义轻利”、“义以为上”的基本价值取向并未改变，它凸显了儒家崇高的价值理想、无私的责任担当和长远的大局关怀。与之相应，儒家十分重视尧舜、禹汤、文武、周公，以及孔孟以来的道统文脉之传承，儒学所赖以存在的仁义礼教传统也被不断地弘扬光大，孔子及后儒所津津乐道的“礼义廉耻”、“孝悌忠恕”、“温良恭俭让”、“恭宽信敏惠”，以及“朝闻道，夕死可也”、“天下兴亡，匹夫有责”，这些箴言警句，蕴含着君子深厚的个人品性素养和崇高的社会责任意识，无疑是儒家教育建构的基本道德元素和价值重心。
三、全球化视域中儒家教育智慧的意义挖掘
无论是儒家教育探索的社会现实根基，还是儒家社会理想的教育正义建构，都不可能脱离宗法等级社会的特定语境而展开，也必然烙上一定的历史局限性。但不可否认，2000多年的儒家教育实践与理论探索必然蕴藏着许多十分深刻的教育智慧，需要我们站在全球化的时代高度上进行科学的理性审视和细致的意义挖掘。
其一，“庶，富，教”的教育路向建构与“有教无类”的办学方针启示。儒家“德治”、“仁政”与“义王”之社会理想构建固然推崇精神文明生活，但并不表明儒家不重视物质文明生活和民生日常需要。孔子明确指出：“百姓足，君孰与不足？百姓不足，君孰与足？”[30]指出治理国家要先做好“庶”与“富”的工作，然后施之以“教”。同理，孟子主张“制民之产”——为百姓储备“恒产”，让老百姓“仰足以事父母，俯足以畜妻子，乐岁终身饱，凶年免于死亡”；在此基础上施以教化，“驱而之善，故从之也轻。”[31]应该肯定，“富”而后之“教”，蕴涵着十分朴素的唯物主义思想。儒家并没有坐等财富的自然降临，而是在爱护民力生养和凸显“以义生利”的求富过程中，同时播扬了儒家“重义轻利”、“义以为上”的价值哲学。与其美好的“富而后教”社会理想建构相一致，儒家极力主张“有教无类”的办学方针，不分国别族类、等级贵贱、年龄大小、资质高低，一律平等地接纳求学之士，
同样凸显了作为公平的正义原则。当今世界变幻莫测，如何设定特定社会的教育变革路向，以及在变革中如何坚守教育的正义原则？这些都可以从孔子“庶—富—教”的逻辑建构与“有教无类”的教育立场中感悟到儒家教育思想的智慧光芒。
其二，“科举”平等精神的政治价值及其对教育制度变革的深层引领。科举制度之所以能够实行长达1300年，其秘诀就在于“平等精神”对该制度本身的全方位渗透，无论是名额的区域限定与理性配置、考生的原籍本位与寄籍规约，还是考卷的出题规范与范围限定、批卷的复杂条规与防范措施等，都不同程度地彰显了科举法场条规之细密严苛。至于违规惩罚之严重更是世所罕见。美国学者迈克尔·沃尔泽写道：科举“考试的判分是相当公正的，至少在19世纪该体制瓦解之前是这样的。在许多有名的例子中，试图偏袒自己亲属的考官被处死——这是一种对裙带关系的惩罚，而这种惩罚在西方从来没有过。其结果就是一种西方可能也从来没有过的，即便在现在也不曾有过的一定程度的社会流动。”[32]事实上，正是科举的“至公”性极大地调动了下层民众俊杰的向上流动欲求和学习积极性，从而在很大程度上改善了吏治，稳定了王权的统治基础。因此，尽管科举考试后期演化为“代圣人立言”的“八股考试”而备受挞伐，其考试内容严重脱离社会现实和生活实践；但由于其运行轨迹不乏平等、公正的内涵，故对后世教育制度变革仍具有重要的引领借鉴之功。
其三，儒家伦理本位的教育价值建构之当代意义。从孔孟开始，儒家即大力倡行人伦纲常名教，主张“助人君顺阴阳”，“游文于《六经》之中，留意于仁义之际”。[33]此后，儒家伦常思想被先后上升到“独尊”地位，甚至“天理”的本体论高度，备受推崇。与之相应，理学家热衷于“义利、理欲之辨”，声称：“天下之事，惟义利而已”；[34]“义利之辨乃儒者第一义”，[35]把“明天理，灭人欲”作为理学教育纲领，借助“理一分殊”重构国人的精神世界，并通过日用切近的一物一事之穷理、私心杂念之克制，特别是通过制度化的书院讲学之风、乡约礼俗的践行与家规族法的重构，以期回归被日益边缘化的伦理要义，再建王道政治的理想化境。不难看出，儒家伦理本位的教育价值系统之建构是中国王道政治理想的精神支撑，在凝聚人心、教化民众、传承文化道脉和塑造独特的大中华民族精神等方面均起到十分重要的历史作用。同理，儒家伦理本位的教育价值系统也是当代中国伦理建构和精神文明建设的重要资源，尤其是当代过于功利化、物质化和外在化的价值导向偏好，反观儒家伦理本位与内圣取向的教育价值建构自有其独特的现实意义。
其四，激发社会化学习动力的人性本源追问与内在超越精神。儒学社会化的动力何在？这是许多儒学大师十分关注的问题，也是儒家人性论探讨所要解决的根本问题之一。儒家创始人孔子并没有告诉我们人性是什么，但强调国人具有“相近”的人性，后天学习与否才是使人真正拉开了距离的关键。此后，无论是孟子的“性善”论还是荀子的“性恶”论，以及董仲舒的“性三品”说，二程、朱熹的双重人性论——“天地之性和气质之性”，他们都肯定“道德本性”的存在与神圣，都一致强调后天的教育、引导与变化之功。事实上，正是这些人性论的反复追问和多维探索不同程度地激发了国人的社会化学习动力，致使儒学教育理念得以奠基在自己坚实的人性论基础之上，起到了催人向学奋进的积极作用。特别是儒家一贯坚持“为己”之学，[36]提倡“我欲仁，斯仁至矣”；[37]以及“人皆可以为尧舜”[38]的平民成圣观，肯定“下学人事”，即可以“上达天理”的日常生活态度，都共同构筑了儒家日用切己的内在超越精神与“天人合一”境界。凡此种种，基于人性本源与内在超越的社会化学习动力机制建构，可以成为后工业化的信息时代人们自主学习、泛在学习和终身学习的重要价值资源，有待于我们进行深入的思考与挖掘。
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