「公民」（citizen）是一个源自西方传统的概念，但是远从公元前四世纪开始，哲学家对于公民的理解，就已经有两个截然不同的方向。第一种方向视公民为特定政治共同体的成员，并以此一成员在共同体中所享有的权利与义务关系，作为公民身分（citizenship）的内涵。另外一种方向采取世界主义的观点，视公民为从属于全人类之男男女女，不为任何特定政治共同体所垄断，也不因阶级、性别、族群、宗教信仰、党派等之不同，而有截然不同的身分内涵。前者是西方公民论述的主要传统，也是我们比较熟悉的公民理论。后者存在于少数思想家的著作，通常被当成理想崇高但不切实际的想象。
亚里士多德（Aristotle，384-322 BC）堪称主流公民论述的先驱，他以城邦（polis）为理所当然的政治组织型态，根据雅典民主政治的经验，定义公民（politēs, citizen）为「有资格参与城邦的议事和审判事务的人」（Pol: 1275a23, 1275b23）。但是，城邦的类型有许多种，并不是每一种城邦都准许人民参与议事与审判。民主政体的公民条件比较低，公民人数也比较多；寡头政体的参政条件比较高，公民人数也比较少。因此，随着城邦体制之不同，公民也有不同的界定范围与权利义务。
亚里士多德进一步说，由于每一种政体类型的城邦都必须设法维持内部秩序的稳定，因此它们必然会设计符合己身利益的公民教育，使公民具备该类型城邦所需要的德性。譬如说，民主政体期待所有公民都热心参与、珍惜自治与平等；暴君政体则训练人民服从权威，即使满腹牢骚也不敢反抗。贵族政治强调荣誉与优雅的品德，寡头政体则引导百姓重视财富所能产生的好处。在这种情况下，甲国所谓的「好公民」未必就是乙国的「好公民」，因为其公民教育所标榜的德性不同。更重要的是，任何一个国家的「好公民」不一定就是普遍意义下的「好人」，而「好人」也不一定就是「好公民」，因为「好人」必须具备完美的德性，而好公民只要拥有该国所肯定的条件即可（Pol: 1276b30-35）。
自亚里士多德之后，国家范围下的公民论述，始终是人们谈论公民以及公民教育的主轴。罗马时代的西塞罗（Cicero）、中世纪的圣多玛斯（St. Thomas）、文艺复兴时代的马基维利（Machiavelli）、近代初期的霍布斯（Hobbes）与洛克（Locke）、十八世纪的孟德斯鸠（Montesquieu）与鲁索（Rousseau）、十九世纪的黑格尔（Hegel）与密尔（J. S. Mill），乃至二十世纪的区克夏（Oakeshott）与沈岱尔（Sandel），莫不多多少少强调个别公民与其所属政治共同体的特殊关系，以及公民意识所蕴含的参与、守法、负责、牺牲等等品德。
相形之下，世界主义取向的公民论述就不是那样受到注意，虽然其历史渊源一样久远。同样在公元前四世纪的希腊时代，犬儒哲学家戴奥吉尼斯（Diogenes, 404-323 BC）即曾发出「吾乃世界公民」之豪语，并以惊世骇俗的生活实践，试图引起人们对既有政治社会规范的反省。「世界公民」（kosmopolitēs, citizen of the world）看似一个自相矛盾的概念，因为「公民」（politēs）照说从属于特定的「城邦」（polis），无法从属于「世界」。但是戴奥吉尼斯显然是刻意挑战一个约定俗成的看法，督促人们思考除了城邦所加诸个人身上的权利义务之外，人类是否还有更普遍更基本的共同特质。
这种超越特定国家范围的公民概念，虽然不是西方政治思想的主流，却也不乏支持者与实践者。亚里士多德的学生亚历山大帝扬弃其师城邦政治的学说，追求「世界一家」的理想。希腊化时代的斯多噶派哲人克瑞希庇斯（Chrisippus）与潘奈秀斯（Panaetius）、罗马时代的西塞罗（Cicero）、西尼卡（Seneca）与奥利略（Marcus Aurelius），都是古典时期带有世界主义色彩的代表人物。他们固然不像原始犬儒主义那样否定世俗秩序，而愿意肯定现存政治社会的重要性，但也同时鼓吹一种超越国家界限、诉诸自然法则与普遍人性的公民概念。以西塞罗为例，他虽然像其它罗马人一样强调国家的重要性，但也正是在他身上，我们看到了西方人对自然法与普遍理性的讴歌。西塞罗说：
事实上，存在着一部真正的法律――即公正的理性――它与自然相一致，适用于一切人，并且是永恒、不可改变的。其命令号召人们履行其职责；其禁令制止人们为非。……企图以人为的法规使这部法律失去效力，在道德上绝不正当；即使想限制它的实施也是不能允许的；而想完全废除它则是根本不可能。不论元老院还是人民都不能解除我们服从这一法律的义务，而且它也不需要塞克斯图斯．埃利乌斯（Sextus Aelius）予以解释和说明。它不会在罗马立下一项规则，而在雅典立下另一项规则；它也不会今天是一项规则，而明天又是另一项规则。相反的，这会是一部永久的、不可变易的法律，在任何时候都约束着所有人民。
在西塞罗之后不久，西尼卡也说良好的教育应该要教导人们了解自己同时隶属两个不同社群的身分：第一，我们都从属于出生所在的国度；第二，我们都从属于全体人类所构成的世界。前者是「偶然而意外」的事实，后者则是「真正伟大、真正共同享有」的空间。一个人意识到自己属于人类之一员，并不是要否定母国或乡里对个人生命的特殊意义，而只是提醒自己不可忘记「身而为人」的基本特质。就「身而为人」而言，所有先天的差别（如肤色、性别、智愚）以及后天的籓篱（如阶级、职业、信仰），皆不应构成无法跨越的鸿沟。只要我们能够体会人性共通之本然、善用普遍有效之理性，就能够成为「世界公民」。
「世界公民」的观念在近代的继承者主要有康德（Kant）、潘恩（Paine）、艾默森（Emerson）、梭罗（Thoreau）、托罗斯泰（Tolstoy）等人。他们或者宣扬人类理性的普遍存在，或者主张基本人权的一体适用；或者反对国家暴力的滥用，或者致力世界各国的和平。其中康德的世界主义理念，尤为今人所津津乐道。在〈永久和平论〉中，康德认为全球各地的交流已经发展到一种极为紧密的程度，因此不仅国家与国家之间有可能发展出某种软性联邦的关系，而且个人与个人之间也都应该在「对待彼此如同世界公民」的前提下，尽力促成世界和平之实现。康德的观念对后来的世界主义者启示甚大，虽然很少人认为世界联邦体系即将来临，也很少人相信「永久和平」的曙光已经展现，但是「人人皆为理性存有者」的信念，以及「人人皆应享有基本人权」的观念，事实上已成为国际和平运动的普遍预设。
上述两种公民论述都是人类珍贵的思想遗产，虽然其发展方向看似相反，但其实并不必然互斥，而存在互补的可能。事实上，「国家公民」的信仰者并不会完全否认普遍人性的存在，而「世界公民」的支持者也不至于彻底抹煞国家认同的重要性。两者之间的平衡点何在，端看我们如何选择。本文的主要目的就是要阐发「世界公民」这个较少受到注意的理想，以之弥补现行公民教育过度强调「一国公民」的偏差。笔者认为：唯有基于「世界公民」的精神，重新设计大学公民教育的课程，使学生有机会认识自己国家之外的文化与社会，我们才能培养真正具备博雅胸襟的公民，既能欣赏人类各种伟大的文明，又能藉此反省本身政治与文化认同的特殊性与局限性。在全球化浪潮浸浸然已成必然趋势之下，此种「世界公民」理念与内涵之培养，毋宁是本世纪公民教育最重要的课题之一。但是，在我们进入世界公民教育的讨论之前，且让我们反省一下现阶段国家公民教育的理论基础与实践形态。
如前节所述，以国家为范围的公民及公民教育，基本上与特定政体的维护有关。民主政体必须有热心于政治参与的公民，因此其公民教育必然着重自治、平等、参与等价值；专制政体的国家以秩序与稳定为长治久安的凭借，因此其公民教育就会着重守法、服从、尊重权威、牺牲小我等价值。这种情形不只限于古希腊时代，即使在当代亦复如是。我们只要比较美国、日本、古巴、俄罗斯、印度、伊朗等几种不同类型的国家所实施的公民教育，就可以知道所谓「好公民」的条件是随地而异的。如果我们把政权更迭的变量加进来，那公民教育的歧异性只会更大。譬如南韩在朴正熙时代的公民教育是一套，在金大中时代又是另外一套。政治变迁的影响经常反映在理想公民的界定上，以及整个教育系统对未来公民的培育方向。
正因为如此，所以我们在谈论「一国范围下的公民教育」时，很难找出放诸四海皆准的公民论述。不过，如果我们把注意力集中在各种类型国家都会提倡的公民教育重点上，还是可以发现某些共通的特点。这些特点包括：培养公民对自己国家历史文化的认同、使公民熟悉本国的政经法律制度、鼓励「牺牲小我、完成大我」的精神、积极参与政府所界定的公共事务（无论是主动或被动）、遵守国家法律并善尽义务等等。落实到具体的教育制度上，我们通常会看到「本国语文」、「本国历史」、「本国宪法」、「公民教育」、「劳动服务」、「法治教育」等课程之规划与设计。其间的差别只在于某些国家对这些课程内容的掌控比较彻底，另外一些国家比较宽松；某些国家比较习惯以意识形态进行教化，另外一些国家则鼓励师生进行开放性的讨论。
在林林总总的国家公民论述之中，本文特别想介绍美国政治学者班杰明?巴勃（Benjamin Barber）的主张，以及他在罗格斯大学（Rutgers University）所推动的「小区服务公民教育」改革。
巴勃本身是当代著名的民主政治理论家之一，他在1984年出版的《强势民主：新时代的参与政治》目前已成为民主理论的经典文献，对参与式民主的发展影响极大。巴勃说：强势民主奠立在「公民组成自治社群」的理念之上，而能够组成自治社群的公民又有赖于强调「公共行动」的公民教育加以培养。这种教育不提倡同质齐一的利害，而肯定「在冲突之中寻求妥协」的能力；不标榜牺牲奉献的利他主义，而主张相互帮助的共利思考。强势民主的提出是为了挑战西方国家所实际奉行的弱势民主（thin democracy），也就是自由主义式的、工具性格的、代议制度的现行民主制（Barber, 1984: 117-118, 141）。但是另一方面，强势民主也不是要恢复古典共和主义民主的作法，因为后者过于强调统一性的集体利益，过于强调共识、团结、集中化，而且修辞多于行动。
对巴勃来讲，强势民主社会中的公民都是愿意积极参与的人，而参与必须有其对象，因此「参与」（participation）以及我们所参与的「小区」（community）可以说是「公民身份」（citizenship）这个概念一体两面的要素（Barber, 1984: 155）。进一步讲，我们所欲参与的小区固然也包括国家这种大社群，但由于大社群的参与往往有实践上的困难，因此巴勃主张每个人都必须以更多的心力关注于地方小区的事务。「只有直接的政治参与，才是民主国家完全成功的公民教育形式」。当一个公民能经由直接参与地方事务而感到充足的效能感，他（她）自然会激起对民主政治更大的信心，也会更积极的扮演好公民的角色（Barber, 1984: 234-235）。
在《强势民主》一书中，巴勃提出了许多落实参与式民主的实际建议，包括经常举办小区大会、广泛运用电子（视讯）会议、成立公民传播公司、补贴有益公民教育之文宣邮资、以抽签轮流方式鼓励公民担任地方公职、改良性公民投票、利用科技进行电子投票、公民义务服务及训练课程、推行工作职场民主化、重新设计小区公共空间等等（Barber, 1984: 267-306）。这些建议都有加强公民参与的作用，但是如果专门针对学校系统的公民教育而言，巴勃在1988年接受纽泽西州罗格斯大学校长之邀，在该校成立「民主文化与政治中心」（the Walt Whitman Center for the Culture and Politics of Democracy），并开始实验创新性「小区服务课程」，其运作之成功与影响之大，才是值得我们注意的事情。
巴勃在1992年发表《人人都是贵族的政体：论教育政治学与美国的未来》一书，将他对公民教育的理想仔细阐述一遍，同时也说明了罗格斯大学「小区服务课程」的规划原委。
在基本理念部分，他坚持公立学校的教育必须是民主的教育，而不能是迎合少数精英的贵族式教育、或迎合市场就业需要的职业教育。所谓民主教育，是要教导学生珍惜自由与自治，因为这是民主社会之所以能持续不坠的基础。这种强调自治精神的教育在适用范围上是广泛的、共通的，因此也可以说是「自由的」或「博雅的」（liberal）教育（Barber, 1992: 15）。由此可见，巴勃根本是以民主公民教育来界定我们一般所谓的通识教育或博雅教育。
在公民教育的实践上，巴勃为罗格斯大学设计的是一种「以教育为基础的小区服务课程」（education-based community service programs）。简单地讲，这是一种将「服务课」与「公民教育」结合的规划──所有的小区服务工作都必须奠基于相关学理的讨论，而所有的学理传授也会受到小区服务实践经验的影响。在基本原则上，巴勃并不把「服务课」视为慈善性质的救济工作，也不把它当成清寒学生为了偿还教育贷款而对社会付出的劳动。他认为前者的错误在于过度强调「牺牲个人利益、增进社会公益」，而后者的缺失则是使大家误以为「小区服务」只与穷学生有关。事实上，巴勃认为小区服务本身具有公民教育的性质，当一个人对小区付出心力，他不仅嘉惠别人，同时也嘉惠自己。正因为小区服务具有这种性质，所以它不应该成为富裕学生对穷人的服务，或是穷学生对国家社会的回馈，而应该成为每一个青年学生的必要教育（Barber, 1992: 248-249）。
既然服务与公民教育有关，巴勃乃进而主张我们不能放任学生自由选择是否修习此种课程，而必须强制规定人人都得选修。如果把服务课列为选修课，基本上仍然以为「服务」是一种「牺牲自己利益」的利他行为，所以不便强迫人人付出。但是如同上文所述，假如小区服务的本质是要学习民主生活的技巧与经验、体会相互依赖的社会感情，那么服务课就变成人人必须具备的教育训练，跟我们要求一个学生具备语文能力、计算能力、历史文化素养没有一样。在这两种不同的观点之间，巴勃毫不犹豫地站在后一种立场（Barber, 1992: 250）。
巴勃以一年的时间，与罗格斯大学的师生及行政人员代表讨论协商，最后订出该校小区服务课程的九点实施原则：（一）教育与实践合一。公民意识与公民责任之教育仰赖小区服务之践履，而服务活动也必须有学理讨论为其基础。（二）权利与义务的观念只有在具体的小区参与中才能真确掌握。（三）社会问题不能头痛医头、脚痛医脚，而必须以重建公民小区着手。（四）公民教育旨在教导学生尊重差异、包容异己，因此课堂讨论与小区服务应该注意美国社会多元现象的事实。（五）参与才有效能感，有效能感才能增进责任意识，因此公民教育课程之规划也应强调参与。（六）经济背景不该成为一个人是否接受公民教育的考虑，穷学生与富有的学生一律都要修习服务课程。（七）公民教育的服务课必须以团队运作为基础，理想的小组人数介于五至廿人之间。（八）公民教育的旨趣不是培养慈善行为，而是开明自利。（九）公民服务课程必须视为自由（博雅）教育的一部分，因此必须计算学分，也必须规定学生选修（Barber, 1992: 254-256）。
罗格斯大学的服务课程既然号称「以教育为基础」，因此服务课在进行过程中必须不断督促学生反省、讨论一系列与公民意识有关的问题。这些问题包括：公民社会有那些核心的概念（正当性、权威、自由、权利、宪政……）？民主制度与公民资格有何类型？多元差异的社会如何落实平等的关怀与尊重？小区服务究竟是慈善工作还是义务？民主社会所需要的领导特质为何？社会中的竞争与合作如何并存？小小区与大社群的同异何在？等等（Barber, 1992: 257-258）。
当然，随着每一种服务课程具体参与小区之不同，课堂上所讨论的问题也会出现变化，但是公民教育的基本精神是一贯的。大体上，巴勃鼓励学生从校内服务课程本身的存在价值开始反省，接着讨论学校行政及教育制度是否符合民主公民教育的要求，再其次是深入检讨对象小区的种种问题，最后才分析全国性的族群、性别、阶级、疏离与反抗现象。
在巴勃开创的基础下，罗格斯大学的公民服务课程如今已享誉全国。克林顿总统曾公开赞扬此一制度的贡献，而其它学校也纷纷起而效尤。截至目前为止，罗格斯大学的「公民服务教育课程」（Citizenship and Service Education Program, 简称CASE）已发展出65门左右的服务课，参与过400多个地方小区，培育出一万多名学生，并以每年教导2000多名学生的速度继续成长。它们的服务内容包括小区信息网络之建立、选务工作支持、计算机技巧免费教育、中小学科学课程辅导、老弱居民照顾、小区规划发展等等。
本文之所以不惮其烦介绍巴勃的理论及罗格斯大学的公民服务课程，主要是因为这是「国家公民教育」比较成功的范例。相较于传统公民教育所实行的静态教学法，以及一成不变的「宪法」、「立国精神」、「民主法治」等课程，巴勃的主张与实践确实更有创意、更值得学习。如果我们的公民教育能朝这个方向努力，那么「一国范围内的公民教育」就相当具有实践的正当性。不过即使如此，我们仍然必须开拓学生的视野，使他们不仅知道自己的国家社会现状，也了解世界其它地区的情形；不仅善尽一国公民的义务，也愿意承担人类一份子的责任。而这种胸襟的养成，实有赖世界公民教育的实施。
三、 世界公民视野的培养
相对于共和主义传统对爱国情操及政治参与的强调，世界主义的公民教育观念，偏重的是人类普遍精神与共通德性的培养。美国哲学家马莎．纳斯邦（Martha C. Nussbaum）在1997年出版的《培育人性》一书，可以视为世界主义思想家谈论公民教育的经典之作。虽然她直接关切的对象，是当前美国大专院校的自由教育（liberal education）1；但是她所谓的自由教育，其实是广泛意义下的公民教育。因此，我们不妨以纳斯邦这本书中的论述，作为讨论世界公民教育的起点。
纳斯邦认为西方传统中的「自由教育」（或称「博雅教育」）与公民的培养息息相关，因为「自由」（liberal）也者，正是要「解放」（liberate）一个人的心灵，使之摆脱风俗习惯的束缚，对不熟悉、不了解的事务抱持开放的态度，愿意以积极、敏锐的精神加以探究。基本上，保守的社会势力总是会以保守的方法教育其子民，希望所有公民恪遵传统习俗、顺服既有规范；但是「自由教育」反其道而行，透过开放心态的培养，引导其公民以理性论辩检视所有成规惯行。这种对立情况，远在苏格拉底时代就出现。而苏格拉底坚持「未经检验的人生，乃不值得活的人生」之态度，更是西方「自由教育」核心精神的滥觞（Nussbaum, 1997: 8-9）。
纳斯邦追溯「自由教育」之起源，告诉我们此一概念源自罗马时代的studia liberalia（liberal education）。但是，早期的「自由教育」专门为王公贵族而设，虽然其内容包含文法、修辞、音乐、诗歌、数学、科学等等，但是学习的方式着重记忆背诵，其目的在于使世家子弟不加思索地同化于传统文明。等到西尼卡出现，才开始把liberalis的意涵加以改变，使之由「自由出身」的意味转变成「使人自由」的意味。自由教育的目的变成「使学生成为具有自由心灵的人」，接受过自由教育的人不仅知道如何主宰自己的思想，也能对所属社会的规范与传统进行批判性的省思。因此，纳斯邦认为自由教育确实自始即强调开放、理性、反省的精神。无论后世的人文教育如何变更其具体内容，此种精神皆应一脉相传（Nussbaum, 1977: 30）。
为了培养「具有自由心灵的人」，纳斯邦主张教育系统必须致力于以下三个要点。第一，学校教育必须加强学生「批判反省」的能力。每个自由人格者应效法苏格拉底，不轻易接受未经检验的传统习俗与社会规范，并学习以理性论辩作为表达沟通的基础。第二，自由教育不只帮助学生认同自己所属的团体、地域或国家，更要鼓励他们成为「世界公民」。每个学生都应该了解世界上有形形色色的人种、文明、风俗习惯，我们不能假定各地的制度与规范与本地一样，也不能假定自己的文化必然优于其它文化。自由教育务必使学生对其他国度、少数民族、社会边缘团体产生好奇心及同情的理解，以真正建立「吾等同为人类」的胸怀。第三，在前述两种能力的基础上，自由教育还要强调「叙事想象」能力的养成。所谓「叙事想象」（narrative imagination），是指透过文学、诗歌、艺术等具体表现媒介，让自己设身处地认同某个情境中的角色，体验其悲欢爱恨及渴望需求。这种叙事性的想象能力一旦养成，将可以协助我们超越一己狭隘自利的观点，丰富人生复杂情境的感受能力。也唯在这个基础上，我们才能够知道如何尊重、关怀我们原本不熟悉的群体与个人（Nussbaum, 1997: 9-11）。
纳斯邦所列举的三项能力中，无疑以第二项（具备世界公民的智能）与本文所探讨的「世界公民」精神最为相关。就其原则而言，纳斯邦认为希腊化时代的斯多噶学派最足以表彰此种世界主义的精神。斯多噶学派继承犬儒学者戴奥吉尼斯的思想，但是将其玩世不恭的实践方式改成中庸持平的道德修养。他们通常不会全盘否定世俗社会或既有政权的正当性，但是仍然强调某种超越特定脉络的普遍人性之价值。诚如前文所引西尼卡所言：人人皆应理解自己同时归属于两个共同体，一个是出生所在的共同体，一个是全体人类所构成的共同体。前者与个人关系之建立纯属偶然，因为我们并不能选择自己生为男人或女人、主人或奴隶、这国人或那国人。后者则建立在普世平等的关系上，是「真正伟大、真正共享」的共同体（Nussbaum, 1997: 58）。
肯定一个人「世界公民」的地位，并不代表他（或她）必须否定或贬抑其「在地认同」。事实上，一个人的「在地认同」往往是生命体验的主要来源。无论是他（她）的性别取向、家族关系、小区联系、工作网络、宗教归属、族群身分或国家认同，都是不可或缺的生命元素。但是，纳斯邦主张我们不能只着眼于这些「在地认同」，而必须谨记自己也是人类之一员，必须对所有人类成员皆抱持尊重与关怀之感情。在必要的时候，我们甚至应该采取世界公民的立场，对「在地身分」所导致的狭隘心态与排他行为进行批判检讨。当然，批判检讨所根据的资源可以是来自其它文化的启发，也可以是来自这个社会本身的历史传统。由于每个具有生命力的传统都蕴含着多元分歧的成分，因此纳斯邦并不担心传统内部无法产生批判所需之凭借（Nussbaum, 1997: 62-63）。
就具体的层面而言，世界公民的教育要求学校提供充足而适当的多元文化教育（multicultural education）。所谓「多元文化教育」，根据纳斯邦在《培养人性》一书中的定义，是包括介绍世界各种文明、少数族群、性别∕性取向关系、以及多元宗教信仰的教育。从技术上来讲，我们都知道没有任何一所大学有足够的师资详尽介绍世界各种文明，也不能期待所有学生学会数种外国语言；但是如果一所学校能成功地教育其学生认识某个特定的外国文明，并搭配上对其他文明粗略的介绍，这样其实就可以引起学生对世界各文明的兴趣，成为其日后自我不断探索的基础（Nussbaum, 1997: 68）。纳斯邦从她所实地探访过的实例中，特别举出圣罗伦斯大学（St. Lawrence University）所推动的「文化接触」学程（“Cultural Encounters: An International General Education”），以及纽约大学水牛城分校（SUNY-Buffalo）所开授的「美国多元主义与追求平等」课程（“American Pluralism and the Search for Equality”），以这两个例子作为「多元文化教育」的典范。
圣罗伦斯大学的「文化接触」学程是由一群热心教学改进计划的老师所发起。他们来自不同系所，都觉得该校学生必须深入了解美国之外的国度，以真正体会文化相对主义的实存现象及其蕴含的哲学问题。在获得充足的经费补助下，他们先组成定期聚会的讨论小组，阅读并规划学校应有之多元文化教育。接着，他们选定印度及肯亚作为两个非西方文化的代表，
开始密集研究这两个国家的族群、宗教、性别、种族问题。然后，他们集体前往这两个国家进行实地调查研究，每个国家历时一个月，天天记录工作日志并交换意见。回国之后，他们分别开授与这两个国家有关课程，搭配上原有的多元文化导论课程，组成一个包含基础与进阶课程的学程。至于选修此一学程的学生，则被要求至少学会一种外国语，并在条件的许可下，赴相关国家交换学习一年（Nussbaum, 1997: 46, 79-83）。
纽约大学水牛城分校所提供的「美国多元主义与追求平等」，并不是一个包含众多课程的学程，而是一门独立的课程。它在性质上是为了补充该校原有两学期的「世界文明」之不足，试图教导学生除了认识其它国度的文明之外，也对美国国内的重要问题有所反省。与「文化接触」学程类似之处，是这个课程也采取跨学科协同教学。每年有十位来自不同系所的老师，经过课前的密集讨论之后，针对美国的种族、性别、族群、阶级、宗教等五大领域，分析其多元并存的现象及其分别牵涉的不平等问题。为了让每位老师负责的部分与其它老师能够搭配良好，学校特别补助每位老师利用暑假进行为期四周的进修研习。同时，负责开课的老师也针对课程所涉及的共同主题、方法论、课堂教学技巧等，进行充分的意见交流。由于事先规划详细，纳斯邦也称赞此一课程为成功的多元文化课程（Nussbaum, 1997: 72-76）。
世界公民的教育并没有单一的模式。纳斯邦所举出的实例与其视为「世界文明」或「多元文化主义」教学的楷模，不如当作具有启发作用的参考。基本上，每一所大学都应该提供「世界文明」或「多元文化」的入门性课程，以一学期或两学期的时间教导学生认识本国以外其它地区的政经大要与历史传统，同时也藉由这种文化多元现象的观察，刺激学生去思考普遍与特殊、主观与客观、绝对与相对等重要的哲学议题。其次，为了让学生能深入了解特定地区或文明的具体状况，学校也应该提供足够的外语课程，要求学生至少熟习一种外国语言（以台湾和中国大陆的情况言，英语很可能会成为学生的首选，但学校仍应提供德、法、日、西等语言选择）。除此之外，学校究竟要设计完整的学程、规划选修系列、或是只开授个别多样的选修课，则由各校视其师资条件及同仁意见而定。但是无论那一种规划，这种课程必须是跨学科的共同努力，也必须获得学校在经费上与行政协调上的支持。尤其重要的是，「世界文明」（或「多元文化」）必须坚持其培养「世界公民」视野的初衷，让学生在修课之后，能够对其他社会产生兴趣，学会尊重并欣赏其它文明的心态，并愿意积极思考全人类共同面对的贫富差距问题、族群冲突问题、性别歧视问题、宗教信仰问题、环境生态保育问题、以及战争与和平的问题。如果我们能做到这一点，那么世界公民教育的目的也就几乎达成了。虽然国界、种族、性别等藩篱无法完全去除，但是人类将懂得珍惜「差异之中的和谐」。
综合上文所述，「公民」概念理应包含「国家公民」与「世界公民」两个层面，而理想的公民教育也应该涵盖这两个范畴。传统的公民教育只重视本国宪法及政治意识形态的教导，不仅缺乏巴勃所提倡的「公民服务」课程，从而无法激起公民实地参与的热情，而且在纳斯邦所说的「世界文明」及「多元文化」教育方面，也几乎交了白卷。从这个角度来反省，当前台湾各大学所实施的「公民教育」显然缺失不少，而其中最为显著者，殆为下列四个问题。
第一，现行的公民教育乃国家范围内的公民教育，欠缺世界公民的理想。无论在公立或私立的大专院校，所谓「公民教育」多半指涉「本国宪法」、「公民教育」、「民主与法治」等课程（「服务课程」有时也视为公民教育）。这些课程强调本国宪政架构的介绍、当前重大政治问题的讨论、民主政治程序的讲解、以及立国意识型态的分析。就「培养一国公民之政治意识」而言，此类课程自有其存在价值。诚如纳斯邦所言，「当一个世界公民，并不需要放弃其在地联系（local affiliations），因为后者经常是丰盈生命的来源」。她以斯多噶学派的主张为例，说明人类的归属感原本可以同心圆的方式呈现：最里面一圈是自己，然后是父母子女，然后是整个家族，然后是邻里或小区，依此类推，直至包含全人类为止。因此，无论是强调家属亲情或邦国忠诚，皆有其正当性（Nussbaum, 1997：60-61）。公民教育理应教导学子熟习本国的历史文化与政治制度，也应该培养学子对民主法治原则的一般理解，这些都毋庸置疑。
问题是，一个现代公民不仅应该具备本国制度的常识，也应该了解世界其它地区、其它国度的政经情况。他不仅应该认同自己的历史文化传统，也应该学会欣赏其它文明的历史文化传统。如果我们的公民只知道本国的情况，而对国外的情况一无所知，就容易变成井底之蛙或养成夜郎自大的心理，以为全世界的政经社会制度都跟本国一样，或甚至比不上本国。为了防止这种自以为是的心态出现，公民教育必须包含比较参照的视野，让学生多熟悉一些不同的制度与文化，鼓励他们深入思考人类文明多样性的意义，并从中探索人类在差异之中所具备的共通性。换言之，公民教育必须使学生摆脱自我中心主义的心态，同时也带领他们远离文化相对主义的陷阱。
第二，现行的公民教育乃旧有框架下的公民教育，有赖通盘性的变革加以改善。事实上，我们都知道现行「本国宪法」、「立国精神」、「民主法治」等课程，乃是过去威权统治时代「三民主义」或「国父思想」等课程演变而来的产物。虽然目前「宪法」与「公民教育」的内涵与原先的「国父思想」不尽相同，但是在大部分学校，讲授公民课程者仍为原先教授国父思想的老师，而其教学方法也是大同小异。从实证经验上看，大学生对这类课程大多既无信心也无兴趣，而校内专业系所的老师通常也对此类师资投以怀疑的眼光。如果我们不能对这些课程进行根本的改造，将很难说服全校师生公民教育存在的价值。
笔者向来主张，大学里的共同科目（国文、英文、历史、宪法、公民教育）与通识科目必须整并起来，做一个通盘的规划与设计。我们可以重新划分几个选修的领域，譬如中文写作、外国语文、文学欣赏、艺术创作、道德思考、本国历史、世界文明、社会分析、数理基础、生命科学等等，要求不同背景的学生视需要选修其中若干领域。2在这种重新布局中，狭义的「公民教育」将转变为广义的「公民教育」，而涵盖道德思考、本国历史、世界文明、社会分析等教学领域，以及相关语文的训练。在课程的开授上，我们必须改变目前消极审查的做法，以主动规划为主。在师资的延聘上，也必须断然取消不适任教师继续开课的资格，而积极邀请杰出或优良教师担任。至于就「世界文明」这个与世界公民养成最有关系的领域而言，我们可以参考圣罗伦斯大学「文明接触」学程，或是纽约大学水牛城分校「美国多元主义与追求平等」学程的做法，精心设计适合台湾的「世界文明」课程。
第三，目前若干学校所实行的「劳动」或「服务」课程，也有进一步改进的必要。「劳动」课的原意是为了锻练学生身体劳动的能力、培养刻苦耐劳的心志、以及维护校园整洁的习惯，在早年实施时也确实颇有成效。但是近年来社会风气及物质条件剧变，学生越来越无法体会劳动的意义，只把它当成学校节省清洁成本、剥削廉价劳力的制度。更重要的是，过去的劳动是师生一起劳动，老师以身作则，学生也有效法的榜样。但是现在的大学教授根本视劳动为畏途，并没有与学生共同操持、培养师生感情的心意。如此一来，劳动变成学生单方面的差事，校长及教授只有在年度作秀时才会卷起衣袖劳动，整个制度自然越来越没有正当性。
至于「服务」课程，若以台湾大学以例，前两个学期的服务等同于校园内的清洁劳动，而高年级的服务虽然鼓励同学回到邻里小区贡献所学，但这种校外服务全部以个人自行安排方式处理，每个学生只须得到盖章证明已贡献若干小时，即可交差了事。如此不仅缺乏有效的规划，而且敷衍蒙骗的情形比比皆是，实在与公民教育的精神相去甚远。
笔者主张国内各校若真的想实施「劳动」或「服务」课程，就应该学习罗格斯大学「公民服务」课程的做法，将公民教育与小区服务融为一体，使其兼具知识传授与德性实践的课程。为了避免这种课程流于空洞，学校必须组成专责委员会全盘规划，邀请老师开课带队，结合师生的专长与地方的需要，进行认真的小区参与。事实上，以台湾大学农服、渔服、法律服务社等社会服务的宝贵经验，或是像阳明大学「阳明十字军」的杰出表现，我们有理由期待台湾的大学生可以释放惊人的服务能量。真正需要克服的问题是：如何鼓励更多老师参与学生的行列、如何规划出理论与实践兼具的课程、如何透过选修制度完成适当的分组、如何在这个过程中教导学生成为国家的优秀公民。
最后一个问题，是关于统独争议下的公民教育究竟要如何进行。我们必须承认，当前台湾的公民教育存在一个其它国家所没有的困难，就是国家认同争议不休的窘境。由于政坛上主张维持「中华民国」体制者与主张「台湾正名制宪」者的立场南辕北辙，而双方的社会支持力又势均力敌，因此公民教育也连带受到影响，不知如何界定政治共同体的范围，如何诠释现存宪法的地位；甚至不知道是否应该讨论国家认同的问题，是否应该改变文化认同的对象。平心而论，虽然一般民主国家的公民教育也有令人困扰的问题，如美国的种族冲突问题或法国的政教分离问题，但是台湾的认同问题似乎更为严重，也更难以处理。
本文认为，目前社会上回避讨论国家认同的作法并非最适当的作法。固然在中小学的公民教育中，避谈高度争议性的问题有其道理；但是在大学的公民教育中，并不适合继续逃避。如果一个教导政治认同与文化认同的老师能够免除党派的偏见，那么他（她）还是可以在「客观」与「开放」的原则下，正式将认同议题纳入授课范围。所谓「客观」，是指教学者能以理性分析的方法，将各种立场的论据与利弊得失清楚地呈现给学生。所谓「开放」，是指授课者能尽量鼓励学生发表自己的看法，并在尊重他人的前提下进行真诚而热烈的讨论。统独争议与认同问题若能以合乎理性的方式开始讨论，不仅有助于减缓社会上激情对抗的紧张气氛，同时也能促使争辩者反省政治认同与文化认同的性质与局限，转而探讨超越在地性情感忠诚、迈向世界公民普世关怀的可能性。
以上几种困境，各有其相应的解决之道。偏重国家的公民教育，必须济之以世界公民的理想。旧有框架的包袱，必须以全盘更新的课程设计加以摆脱。日益陈腐的劳动服务，必须改为师生共同努力的小区服务。而统独问题的纠葛，则必须以客观、开放的态度正式面对。如果我们能循着这几个方向进行调整，台湾的公民教育将可展现更大的价值与吸引力。
参考书目：
Barber, Benjamin (1984) Strong Democracy: Participatory Politics for a New Age. Berkeley: University of California Press.
Barber, Benjamin (1992) An Aristocracy of Everyone: The Politics of Education and the Future of America. Oxford: Oxford University Press.
Nussbaum, Martha (1997) Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in
Liberal Education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
1 liberal education一般被翻译成「博雅教育」，但是无论就这个词的字面意义，或是纳斯邦的解释方式，都应该翻成「自由教育」，因为这种教育与「自由心灵」、「自由人格」有关，详下文。
2 举例而言，哈佛大学目前将其核心课程分成十一个领域：外国文化，历史研究A、B，文学与艺术A、B、C，道德推理，量化推理，科学A、B，社会分析。
原载：许纪霖主编：《知识分子论丛》第5辑《公共性与公民观》 江苏人民出版社，2006年。
