育改革成为国家核心利益所在
当美国感觉到自己的教育知识质量已经无法与其他先进国家竞争的时候，教育改革便成为国家核心利益所在。自从1957年苏联成功地发射了人类第一颗人造卫星以后，美国人就对自己的教育落后产生了危机感。1983年里根政府发表《国家在危机中(A Nation at Risk)》报告书，警告美国的中小学和大学不仅落后于“世界先进国家”，而且落后于美国自己以前的水平。从1966年到1980年，美国学生的平均SAT成绩，语言下降了50分，数学下降了40分。17岁的学生，有40%不会文字推理，只有20%会写说理文，只有1/3能够解答需要几个步骤的数学题。《国家在危机中》的执笔人哈维(James J. Harvey)强调：“日益加剧的平庸正在侵蚀我们社会的教育基础，威胁着我们国家和人民的未来。”他说：“如果这种平庸是由某个不友好的外国造成的话，那就等于在向美国宣战。”这表明教改已经成为美国的根本国家利益。
从1983年以后，各种民间教育团体也纷纷提出了教育改革报告书，如1984年的“派代亚计划”(The Paideia Proposal)、1986年荷姆斯小组(The Holmes Group)的“明日的教师”。1989年老布什总统与各州州长举行全国教育高峰会议，确立国家教育目标(National Education Goals)。1994年以后，克林顿政府也经由国会立法通过三项法案，即“目标2000年教育法(Goals 2000: Educate America Act)”、“改善美国学校法(Improving America’s Schools Act)”及“学校迈向就业机会法(School-to-Work Opportunities Act) ”。2001年小布什总统经过努力，获得两党多数国会议员支持，通过“一个孩子不拉下法案(No Child Left Behind Act)”;并于2002年1月8日完成签署这项法案。奥巴马政府于2009年7月宣布“冲向顶峰(Race to the Top)”的教改计划，便是这一系列教改努力的继续。
但是，这十多年来的“教改”，连支持者都承认，成果差强人意，收效甚微。批评者则更是称其是“自上而下”的、由政客主导的“冲向冒险”。政府推动教改，却未见多少实效，为什么这样的教改还是不断在继续呢?
这里面有两个与美国民主制度有关的原因。第一，每个由民主选举产生的总统都需要向选民承诺今后4年要做的事情，选民对教育的不满使得总统必然不能忽视教育。总统在竞选时所做的与其说是教育允诺，不如说是政治允诺。第二，美国人对教育现状不满由来已久，分两种情况：一种是自己的孩子不得不在城市落后学校就学，他们要求教改是自己的利益所在;另一种是自己的子女可以在好的学区或私立学校就学，却仍然对存在许多城市落后学校感到不满，这是一种出于整体公共生活品质理念的关心。不管自己的孩子上什么样的学校，许多美国人把美国实际存在的两种学校及其差距看做是社会不公的现象，与他们心目中的好社会理念不相符合，因此要求改变。
美国有许多非常优秀的中小学，无论是布什的“一个孩子不拉下”，还是奥巴马的“冲向顶峰”的教改计划，都主要是为那些有孩子拉下的和还得冲向顶峰的大城市贫困人口子女就学的学校提出的。教改的不同具体政策，惠及面是不同的。例如，要求高水准的教师资格，惠及面较大。而缩小少数弱势族群与其他学生学业表现的差异，惠及面则较小。教改投入的巨大经费来自所有的纳税人，直接受惠的主要是社会中的弱势群体部分。与优待少数族裔入学、就业的“平权法案”一样，这种资源分配倾斜体现的是上世纪60年代民权运动在美国建立起来的社会公平价值。没有这样的价值观在社会中起作用，政治人物不会感受到公众要求教改的压力，也很难让公众接受向弱者倾斜的资源分配。
在美国历史上，远在关注弱势族群福祉成为一种社会道义价值之前，民主曾是教育改革依据的核心价值，民主是推动和实现美国免费公立学校的主要理念动力，也是至今许多人用来衡量教改政策合理性和实效性的一个重要标准。
英才教育基于民主信仰
历史学家布尔斯廷曾经把免费的公立中学看成是“美国的发明”，是“美国最重要、最有特色，同时也是最默默无闻的一个机构”。直到1890年，中学还只涉及很小一部分美国人。全国14-17岁青少年在公立中学和私立中学入学的不到7%。而在这些学生中，也只有微不足道的一小部分人升入大学。1897年，教育改革家、哈佛大学校长艾略特(Charles W. Eliot)很重视教育在民主社会中的作用：“民主的教育是世界上的新生事物，它所能达到的目标现在还不能完全看到。”要达到这一目标，中学教育的定位和推行免费中学(称之为“小学后”教育)便成为一个关键。
确定中学教育的目标理念，最早就是与“免费”问题联系在一起的。只有目标有利于全社会福祉，并且核心价值明确，提供免费教育的主张才能被公众接受。反过来说也是一样，主张“免费”，要求所有的民众承担一部分人的教育费用，那就必须告诉他们，免费教育的社会实效和道义价值何在。
还在美国建国初期，杰弗逊就提出了免费教育的想法，并为推动它的实现不懈地努力。杰弗逊是从民主的任务来着眼的，民主的任务就是使有才者不愁无立身之道和施展才能的机会，民主必须依靠有才能的公民才能维持和兴旺发展。学校教育的目的是不拘财产和阶级，把最能干的人选拔出来，使得他们能在学业和能力上发展，贡献于社会福祉。
在美国，教育一直被视为保持“社会上升”畅通的主要通道。这条通道应该对所有的人平等地敞开，而不分贫富差别的免费大学前教育便是这条通道上的通行证。对于维护美国的自由价值来说，教育更是必不可少。艾略特在1869年写道：“我们继承了公民自由、社会流动和本国巨大的资源。我们因而拥有的对欧洲各国的优势，是无法估量的。问题不是我们的自由本身能帮助我们多少，而是我们依靠深谋远虑的教育能帮助自由多少。”如果民主，即“社会上升”和自然发展的自由是美国的特点，那么它也应该是美国教育的特点。因此，他主张用新的办法把民主引进教育，这就是：使每一个美国人都有机会去选择他想学的东西，为自由发展开辟道路，把所有的人从财富和阶级的人为障碍中解放出来。
这样的教育理念基本上还是英才教育的。英才教育基于这样一种民主信仰：在一个机会平等尤其是教育机会平等(由免费来保证)的制度中，英才是一些因个人素质、能力、资质而特别能把握机会的人，学校的任务是保证他们能够作出自己的选择，按自己的兴趣自由发展(由艾略特所主张的学校“自由选课”制度来保障)。这种制度意味着各学科前所未有地平等，意味着学生有学习自己选择的科目的自由。对于英才教育的理念，这样的教育改革对于维护自由、民主核心价值已经足够了。但是，在杜威这样的民主主义者那里，这还不够。他要把教育改革扩大到社会中去，把“学校”和“社会”结合起来，让民主成为一种本身就具有教育作用的生活方式。
从1983年里根的《国家在危机中》报告以后，“教育强国”这一国家利益似乎成为推动美国教改的主要动力，但美国共识的“强国”理念却并不仅仅是指提高科技水平和生产知识，以及培养更有生产力的劳动力。“强国”也包括确保能真正造福全社会的民主制度和民主文化。强大的国家并不会自动造福人民，没有民主的价值，一味追求强国，甚至可能导致专制。对于一个民主国家来说，维护民主乃是最大的国家利益。
教改最终由社会民众来检验
从布什到奥巴马的这十来年，教改基本上都是自上而下、集中贯彻的政客运作，它在一些理念和操作上都与民主价值不符，并有所冲突。这是教改引起许多强烈批评的根本原因。美国的民主制度保证了公民批评政府的权利和自由，教师工会更是教育人士有力的组织保护，使他们可以有原则地提出与政府不同的主张。对现有的教改，社会和教育人士提出的批评主要集中在这样四个方面，都与民主核心价值有关。
第一，公民个人的自由思想和独立判断是民主社会的基础，不能增强学生思想和判断能力的教学和考试对美国的民主社会基础是有害的。官僚化的教改依赖数量、计量、单一标准来要求和评估“改革成果”，遏制了教师的能动和创新作用，迫使教师为考试而教学，也迫使学生按考试来学习。这种考试机械地对学生的推理、假设、归纳、联系、综合、参与等“高段”思维能力做标准化、数量化的限定和测试，起到的是窄化学生思想和判断能力的作用。
第二，民主社会中的公民应该是一个有全面素质的人，妨碍和限制这种素质教育的教改，再怎么提高“考分”，也是一种失败。素质教育需要在自然的家庭和师生关系中实现。教师为考试而教学，无法将时间和注意力放在对学生有更深意义的品格、素质熏陶。学生的心理需求、师生间的互动、生涯辅导，无法得到重视。把分数而不是人放在第一位，这样的教学会让学校文化失去原来的人文价值与追求。教改法案过度强调考试绩效及学业落差，造成人心惶惶，终日紧张与不安。多元智能的教育理想也被淡忘，师生间的从容生命智能对话，更是犹如缘木求鱼。
第三，民主社会是一个责任社会，教改对教育失败的责任判断不明，一味指责教师，把教师变成政府所无力解决的社会问题的替罪羊。美国差校的落后有许多社会原因，学生的语言障碍、家庭条件、家长问题、逃学、无进取动力、缺乏目的、自暴自弃、校外不良影响、生活中的暴力和压力，等等。贫困是最重要的社会原因，教师不可能解决这些问题，高喊教改的政客们应该是清楚的。他们自己对社会问题的不作为往往是教育问题长期得不到解决的关键，以教师为替罪羊来推诿自己的政治责任，这是有悖民主社会责任原则的。
第四，民主社会强调竞争，但反对倾轧。民主社会应该是一种以合作为基础的正派人际关系，奥巴马政府的教改方案的“绩优报酬制(merit pay schemes)”，单纯用钱来衡量教师付出的劳动，会打击教师的士气，破坏同事间的合作，造成你死我活的恶性倾轧，危害整个学校的教学气氛，最终受害的还是学生。
在美国，政府教改方案和政策是否合理、是否有成效，并不是由政府说了算的，最终的检验和监督必须来自包括教育人士在内的社会民众。现有的批评表明，公众不能接受以民主价值为代价来提高学生成绩的教改。教改本身并不是教改的目的，教改应该是社会自我提升的手段，也是社会提升的一部分。教改的首要问题是要提升什么?仅仅是国力，还是也必须包括某种核心价值?什么是一个好社会必不可少的价值?损害这些价值的教改是社会所需要的吗?任何一个有远大抱负的教改都应当把核心价值作为它的优先考量，因为它的目的和成效都取决于这些价值。
