本文基于黑龙江、浙江、江西、江苏、河北、山东6省26所农村学校550名教师的问卷调查，结合黑龙江省依兰县Y农场小学和D镇影光希望小学2所学校教师的个案访谈，对农村教师在农村优秀传统文化教学过程中面临的尴尬境遇进行文化人类学考察。
农村优秀传统文化教学对农村教师的素养提出了较高的要求，然而当下农村教师的传统文化素养普遍偏低，以致难以有力传承农村优秀传统文化。一项关于农村教师对农村优秀传统文化了解程度的调查显示，表示非常了解的只占6.3％，表示比较了解和一般了解的达56.1％，表示不太了解和完全不了解的达37.6％。
作为典型个案学校的黑龙江依兰县Y农场小学，全校共有13名教师，其中3名教师教龄都超过30年了，但还是中级职称，最高学历是函授专科。他们均属于“民转公”教师，传统文化素养“先天不足”。在后天培训中，偏重于专业知识学习，而忽视人文素质的培养，传统文化教育更是缺失。他们虽来自本乡本土，肩负着传承农村优秀传统文化的社会责任，但碍于自身传统文化素养偏低，在农村传统文化教学中心有余而力不足。其他10名教师均来自外地，不太了解当地风土人情，农村地方性知识普遍缺乏。他们大学本科毕业，近几年通过公开招考陆续进入该校，教龄都在3年以内。他们是在当下巨大的就业压力下无奈进农村学校任教，骨子里对农村文化缺少认同，他们的教学在一定程度上远离了农村的本土境遇，远离了农村地方性知识的有效运用。
农村学校对农村优秀传统文化教学内容缺少系统规划和长效机制，导致传统文化教学内容孤立化、形式化，融入教学的程度偏低。具体表现为：
一是农村优秀传统文化教学内容呈现明显的孤立化趋势。农村教师在传承农村优秀传统文化的过程中普遍对民俗文化关注不够，他们更关注的是那些阳春白雪的高雅文化。比如，热衷于将“三百千”、文明礼仪知识、文明出行之类的传统文化渗透在教学中，而与家乡生活习惯、思想形态、传统风俗相关的民俗文化则视为登不上大雅之堂而被忽视。农村优秀传统文化教学内容孤立化还表现为农村教师忽视相关学科课程的教学资源，众多课程各自为政。其实，农村优秀传统文化教学资源无处不在，它不仅存在于语文课程、品德与社会课程等国家课程中，同时还渗透在生命教育、人文与社会等地方课程中。然而，在农村优秀传统文化的教学过程中，农村教师不愿意或者很难对此进行更多拓展。Y农场小学的J老师说：“上实践课要求认识的那些农具我自己都不是很清楚，还有一些什么风景啊、民俗啊，我就是领学生对着书本读一读、认识一下，学校没条件，多媒体那东西我也不熟练，就是这样照本宣科吧。”除此之外，农村教师在传统文化教学中没有足够重视隐性课程的作用。笔者在Y农场小学调研时发现，农村学校的墙壁文化几乎是空白，学校并不像是学生的乐园，不是彰显与传承地方文化的生动场所。另一所个案学校——黑龙江依兰县D镇影光希望小学的墙壁虽然有所布置，但更多的是张贴名人名言，很难找到农村优秀传统文化的痕迹。
二是农村传统文化教学形式化严重。许多情况下农村学校的传统文化教学是为了执行教育行政部门的要求而开设的，并非是农村学校教学的一种自觉意识和实践选择，其结果是农村教师大多应付式地来完成传统文化教学活动，将其当成一种“娱乐或消遣”活动，而缺乏精心组织设计或连续性的贯彻实施。Y农场小学的C老师这样告诉笔者：“上个月学校请了一位80多岁的老干部来为孩子们作讲座，讲座的主题是‘讲传统、明愿景、知感恩’。活动是开展了，效果怎么样呢?老干部说话有口音，而且对于小学生来说，单纯的讲座也毕竟枯燥，所以效果不太好。说白了就是来讲个座、拍个照，上面检查时学校能拿出照片做证据，证明活动我们的确是开展了而已。之前还有一次，学校组织类似的活动，把学生都集合到了操场上，孩子们站在那儿等领导，干等了将近1个小时，结果人来了之后‘咔咔’拍几张照片就散了。我只能说学校的这种做法很不负责任，真的是太形式化了。”
三是农村优秀传统文化融入教学的程度偏低。调查表明，只有8.8％的农村教师表示经常会将农村优秀传统文化渗透到课堂教学中，56.8％的农村教师表示偶尔提及，32.3％的农村教师表示只在必要时讲解，还有2％的农村教师表示从不在课堂上涉及农村优秀传统文化的内容。
调研发现，农村优秀传统文化的教学方法比较单一，当被问及“您会运用何种教学方法传承农村优秀传统文化”时，选择参观法、实验法和实习作业法教学的农村教师仅占25.9％(见图1)。
图1 农村教师对农村传统文化教学方法的运用情况调查统计(％)
传统文化教学的目的不是要学生记忆大量的古代经典，而在于通过调动学生的积极性，使他们主动参与到对优秀传统文化的了解中，在充分体验和讨论中感受优秀传统文化的魅力，优化自身素质，陶冶道德情操，提高审美能力。①而在当下农村优秀传统文化的教学过程中，仅限于课堂教学部分，课外、校外的活动还没有真正进入课程视野，学生可体验或者能亲身参与实践的部分极少。而且在课堂教学中，以讲授知识为主，对学生缺乏吸引力。
教学资源匮乏是农村优秀传统文化教学的又一难题。问卷调查中当被问及“农村优秀传统文化教学资源来自哪里”时，29.4％的农村教师选择了教科书，31.6％的农村教师选择了教学辅导资料，选择从网络获得优秀传统文化教学资源的只占17.7％。
综合实践活动课程在我国课程体系中的确立，为农村优秀传统文化融入课程与教学提供了良好契机。农村优秀传统文化活动课程的开展是为了尊重每一位学生的兴趣爱好和特长，体现每一所学校及其所在地区的特色。然而，笔者在Y农场小学调研时发现综合实践课的开展情况并不乐观，具体体现为两个方面。
一是活动课程安排的课时偏少。综合实践活动课原则上是自小学三年级开始设置，每周平均3课时，而笔者在Y农场小学调研发现，该校综合实践活动课每周只开设2课时。农村学校综合实践活动除课时不足外，还存在严重的被“借课”现象，即语文、数学等“主科”常常“借用”综合实践活动等“次科”的课时。说是“借课”，其实是有借无还。综合实践活动等“次科”在一些农村学校里根本得不到应有的重视。有时即便是勉强上了，也只不过是照本宣科，甚至只上半节课，留下半节课的时间让学生做“主科”的作业。尤其是临近毕业那一学年，“借课”现象更是司空见惯。在这种文化境遇下，导致农村优秀传统文化活动课程的课时少之又少。
二是活动课程的地域特色不明显。当问及“您校是否经常开展丰富多彩的具有农村传统文化特色的活动”时，40.9％的农村教师反映学校只是在节庆时开展，35.1％的农村教师反映学校偶尔会开展，14.4％的农村教师反映学校从不开展，反映学校经常开展该类活动的所占比例最小，只占9.6％。
第一，农村优秀传统文化校本课程开发并没有引起学校的足够重视。在“农村学校对农村优秀传统文化校本课程开发的重视程度”问卷调查中，只有9.6％的学校表示非常重视，31.6％的学校表示比较重视，表示不太重视和根本不重视的学校比例分别为41.4％和17.4％。
第二，师资问题是严重影响农村优秀传统文化校本课程开发的最大难题，也是短时间难以解决的最大难题。一是农村教师对校本课程的认识存在偏差。二是农村教师科研水准差，校本课程开发能力低。三是农村教师课时多，任务重，工作超负荷，其创新精神和创新能力不能发掘，这无疑会制约着农村优秀传统文化校本课程开发的能力。
第三，农村优秀传统文化校本课程开发缺乏客观方面的支持系统。一是缺乏物力支持。二是缺乏专家指导。三是缺乏家长的热情。
当调查农村学生参与农村优秀传统文化相关的课外活动的积极性时，结果表明，表示参与积极性非常高的只有7.1％，26.8％的表示对此类活动比较有兴趣，34.1％的表示参与此类活动的积极性一般，29.3％的表示参与积极性不太高，还有2.7％的表示对此完全没有兴趣。
农村学生对待本土文化的态度及其参与相关活动的积极性，自然会影响到他们对农村优秀传统文化的掌握程度，多数农村学生对农村优秀传统文化的掌握程度不尽如人意。调查显示，表示掌握得一般和不太好的占41.9％和32.8％，表示掌握得比较好和非常好的只占15.7％和1％。
总之，我国快速城市化背景下农村优秀传统文化传承机制脆弱，农村优秀传统文化传承后继乏人。即使作为农村优秀传统文化传承主阵地的农村学校和农村优秀传统文化传承主力军的农村教师，在教学过程中也难以有效融入农村优秀传统文化而陷入尴尬的境地。缘此，农村学校和农村教师要认真省思，积极寻找农村优秀传统文化教学的有效路径，努力担当传承与弘扬农村优秀传统文化的社会责任。
注释：
①孙晓丛.基础教育阶段开展传统文化教育的思考[J].教学与管理：理论版，2011，(11).
标题注释：2013年度教育部人文社会科学规划基金一般项目“新农村建设中农村教师的文化责任与践行路径研究”(13YJA880030)的阶段性成果
