——兼论阿伦特的教育思想
现代教育超越了古代教育，克服了古代教育的种种问题。然而，随着现代社会的发展，现代教育也暴露出了新的问题，陷入了新的困境。
一、现代教育的困境
(一)沦为“谋生”的工具，丧失了自由性
现代教育的第一个困境是其逐渐从“成人”的自由活动沦为“谋生”的奴役活动。在这个异化过程中，现代教育的目的不再是培养“新人”，追寻人性完满的实现，而仅仅是寻求一份维持生存的体面工作。所以，尼采说：“利益——更确切地说，收入，尽量多赚钱——成了教育的目的和目标。”[1]当教育沦为“谋生”的手段时，教育就不再是目的本身，而是实现其他目的的手段，教育原本的自由性也就不复存在了。现代教育沦为“谋生”的工具，不仅意味着获取一份职业，还意味着获取一份体面的职业。但是，无论教育是为了“谋生”还是为了更好地“谋生”，都使教育丧失了其应有的自由本性。施特劳斯曾明确指出，自由性的教育与“谋生”是毫无关联的[2]。
由于现代社会不同于古典社会(现代社会没有那种为“自由民”提供衣食住行保障的奴隶)，因此，现代教育不可能完全与“谋生”脱离关系，或者说，现代教育具有一定的“谋生”功能，但它绝不是教育的本质功能，充其量只是教育的附属。努斯鲍姆就指出，“教育首先是育人，其次才是授业，更不是培养为别人或自己赚钱的会说话的工具”[3]。当教育异化为“谋生”的工具时，其实质是教育的附属功能僭越了教育的本质功能。在这种情况下，“人文学科和艺术教育正在被砍掉，中小学是如此，学院和综合大学也是如此，事实上，世界各国无不如此”[3]。它们只注重那些与升学有关的应试知识和技能的学习，只注重那些与就业有关的实用知识和技能的学习，那些对于升学和就业可能都无用的“成人”知识则被边缘化，甚至被完全抛弃。换言之，现代教育仅仅是在教会学生“何以为生”的知识和本领。然而，由于现代教育放弃了“为何而生”的教育，“抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的，教育也就失去了它本真的意蕴”[4]，失去了它的自由性。
(二)沦为“私利”的附庸，背弃了公共性
现代教育的第二个困境是其逐步沦为了“私利”的附庸，背弃了公共性。从本质上看，教育不仅要实现个人的完善，还要实现“世界”的完善。因为没有“世界”的完善，个人的完善也不可能。阿伦特站在古希腊的立场认为，“世界”的持久存在帮助我们抵御了自然过程的侵蚀和个人生活的空虚，为人的终有一死提供了一个稳固的背景，同时，也是实现人之卓越的舞台。教育不仅要考虑这一代人的公共福祉，还要考虑今后每一代人的公共福祉，所以，教育也担负着维护“世界”的公共责任。
如果说公共性是教育的根本属性，那么，现代教育在某种程度上背弃了这一根本属性。首先，表现为教育的“市场化”。教育的市场化有其积极的一面，它能促进教育的普及化，使其不再是某些人的特权，但当“市场化”走向极端之时，大学、中学、小学就会把追逐经济效益、赢得市场竞争作为主要任务。换言之，它导致了现代教育从根本上偏离了它本真的意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。在“私利”的诱使下，学校自然会喜爱那些能够为其带来名声或经济效益的学生，从而背离社会正义的立场，忽视甚至放弃那些“落后”的学生。此外，当学校沦为追逐经济效益的机构之后，学校之间必然会相互竞争，而这样的竞争又会激化学生之间的竞争。考试是现代教育中最常见的竞争方式，虽然这种竞争方式表面上看起来是公平、公正的，但事实上，它不仅使那些家庭属于社会弱势群体的学生获得成功的空间越来越小，还使得教育的公共性问题被人所遗忘。
现代教育背离公共性还表现为它有意无意地培养“成功”的占有者。现代教育重视因材施教是其进步，可以让所有学生都获得充分发展，但当这种因材施教走向极端时，现代教育就会偏离其初衷，从而仅关注那些“优秀的学生”，给予他们充分的荣誉、利益和权力，从而让他们更好地获得光鲜的社会身份，最终成为社会上层的一分子。因此，在学生眼中，教育自然就变成了个人奋斗的场所，变成了个人获得社会地位、占有社会身份的手段和方式。虽然教育应该具有实现个人幸福的功能，但教育的主要功能不在于此。①只有分数才能“有效”地衡量教育的一切价值，因为如果教育仅仅是以占有的功能来衡量何谓受过教育的人，那么，就会把教育的私人性与公共性的界限模糊了，把本应该成为的公民变成了私民，教育也就背弃了自身培养公民的社会责任。
(三)只重视结果(分数)，不重视过程
当教育仅成为“谋生”的手段、“私利”的附庸之时，它就必然不再重视教育过程本身，而仅重视教育的最终结果，即分数。因为只有分数才能“有效”地衡量教育的一切价值，这使得现代教育产生了第三个困境。“分数崇拜”常表现为过分地以数字化的评价方式衡量教育的效果。在“分数崇拜”的阴影下，所谓的“优秀学生”仅是那些能够在各级各类重要考试中取得优异成绩的学生；所谓的“优秀教师”仅是那些能够在各级各类重要考试中提高学生分数的教师，而师德、师道这类“软性”指标则无足轻重；所谓的“优质学校”仅是那些“升学率”高尤其是重点学校中“升学率”高的学校，如果没有这些作为前提，就算有着先进的教育理念和悠久的教育传统，也不可能成为一所“优质学校”。因此，在当今社会，任何一所学校吸引家长和学生的法宝就是“升学率”。
现代教育的这一困境还表现为教育把价值定位于明天而忽视今天。英国著名教育家斯宾塞曾指出，教育是要为明天的美好生活作准备。因此，要想明天过上美好生活，今天的教育就要让孩子去学习那些对于明天来说最有价值的知识，而今天教育的价值也有赖于明天是否过上美好的生活来检验。可以说，这样的教育价值观为教育内容选择指出了一条明确的道路，很大程度上促进了现代教育的发展。但这样的教育价值观也存在着很大的弊病，它无法让孩子们真正地体验此时此刻的教育，体验教育本身所蕴含的乐趣与价值。更为可怕的是，如果教育始终把价值放在未来，那么，孩子们将永远都在为了明天而生活，永远也体验不到今天的乐趣与价值。杜威提出“教育无目的论”的原因就在于此。在他看来，教育不是为了永远的未来而存在，而是为了当下而存在，此时此刻的感触与“生长”就是教育的真谛所在。
二、“劳动”的胜利：困境的社会根源
现代教育的困境不仅仅是教育本身的问题，也是现代社会的问题，即现代教育被现代社会中兴起的“劳动”进程同化了。
(一)何谓“劳动”
在古典时代，“劳动是与人身体的生物过程相应的活动”[5]，即满足生存必需性的活动。劳动对应的人存在的处境就是生命本身。在阿伦特看来，劳动具有这样几个特点：其一，“劳动”是不自由的活动。因为自由意味着自足，不役于物，不假外求，以自身为目的，受制于生存必需性的活动本质上是不自由的。如果说“劳动”是满足生存必需性的活动，那么，“劳动”就是一种不自由的活动。其二，“劳动”并不关涉公共性。一方面，因为伴随“劳动”的体验是直接的身体经验，虽然它让人体验到还活着的感觉，但它却是私人的、不可交流的；另一方面，因为“劳动”这种“私人性、生存性活动所到之处，每一个物品都变成了消费品，都只有再生产劳动力的功能，并迅速地消解到纯粹的生命过程当中；人们不再拥有一个共同世界了，失去世界的大众只是一群生产和消费的动物，不再有任何行动和思想的能力”[5]。其三，“劳动”都只重视结果，不重视过程。因为它的目的仅仅是满足人类生存的必然性需要，所以，只要能生产出满足这种需求的消费品，采取哪种生产方式都无所谓。此外，由于“劳动”的过程仅仅是生产、消费和再生产的循环往复，这个过程本身确实也不具有任何个性色彩，因而也不具有任何独特的意义，自然也就不重要了。
(二)“劳动”的胜利
在现代社会，“劳动”取得了胜利，表现为现代人从事的任何活动都受到了生存必然性的束缚，换言之，现代人从事的任何活动都是为了(更好地)“谋生”。②所以，阿伦特指出，在现代人所做的事情中，仅仅剩下了一股生命过程本身的力量，它要求所有的人类活动都同样服从于它，以实现它为唯一目的，即作为动物性的人的生存。不再有任何更高的能力，对于把个体生命和种群生命联系起来是必需的，因为种群生命是由个体生命所组成的，而对于这一切所有需要的就是“劳动”，用以确保个体的生命和他家庭生命的延续[6]。
“劳动”的胜利必然伴随着“消费社会”的兴起。这是因为“劳动”过程的无休止只能靠消费需求的持续刺激来保证。换言之，只有以飞快的速度不断更新，并在使用和消费之间、在使用物的相对持久和消费品的转瞬即逝之间的客观差别逐渐消失的情况下，“劳动”的无休止才能得到保证[6]。同时，“劳动”受困于生命过程生生不息的循环，自身并不能赋予生活以意义。人追寻意义的存在，结果现代人只能通过不断地消费来“更好”地消费获得的意义。鲍德里亚曾用“消费社会”描绘现代人“受到物的包围”，而越来越成为一种“官能性的人”的社会现实。在“消费社会”，作为“人类的活动的产物”，这种由人自己制造出来的物不仅不能服务于人，倒“反过来包围人、围困人”。如果说在以往的文明中，能够在人类的诞生和死亡之后保存下来的是物，是经久不衰的建筑物或工具，那么在今天的文明中，看到物的产生、完善与消亡的就是人类自己[7]。
“劳动”的胜利带来的是现代人沉沦于生命延续的循环反复之中，人存在的终极目的就是生命本身。在这种境遇下，人屈从于生存的必然性，换言之，人从事的一切活动都将是为了“谋生”。教育是现代人获取“谋生”职业的最重要的途径，现代教育必然会沦为“谋生”的工具，丧失其自由性。
同时，“劳动”的胜利不仅让人深陷于生存必然性之中，而且还剥夺了人生的价值与意义。人的价值与意义是基于两个非常重要的前提：其一是人的多样性。“劳动”的胜利剥夺了人的多样性，把人变成了屈从于生存必然性的“动物”或者“奴隶”。其实，人的多样性是建立在超越生存必然性基础之上的。在阿伦特看来，它是通过在公共领域中的行动和言说来实现的。人的多样性被剥夺之后，人生的价值与意义也就只能通过消费能力的高低来衡量，在教育领域中也只能通过考试能力的高低来衡量，其结果必然是对金钱和分数的极度崇拜，这两种崇拜由于其内在机制类似，所以，金钱崇拜成了分数崇拜的社会根源，而分数崇拜又成了金钱崇拜的教育原因。其二是人的共同世界。当人有了共同的世界，或者说共同的、确定的标准时，人类才能获得价值与意义。现代社会之所以会出现价值虚无主义，就是因为现代社会已经没有了超验的、绝对的价值标准。从物质层面看，在“劳动”的世界中，生产的产品都是消费品，其存在的时间极其短暂，因为它们存在的目的就是要被人们快速消费掉；从精神层面看，在“劳动”的世界中，人被剥夺了价值与意义，使其沉沦于生命的循环反复之中，价值与意义就在于人的消费能力的高低。换言之，在“劳动”的世界中，“新人”的诞生被终止了，因此，也没有了不断涌现的“新人”通过行动与言说维护和更新我们的“世界”。换言之，一个真正的人，一个具有公共精神的人，消逝了，取而代之的是消费的人、自私的人。对于这些消费的人和自私的人而言，教育只是它们获取私人的利益工具。
三、“行动”的教育：困境的出路
(一)为什么要构建“行动”的教育
现代教育的困境是由于“劳动”的胜利，而“劳动”的胜利的最大问题就是人存在的价值和意义变成了生命的简单循环反复，超越于生命的价值和意义已经不复存在。既然“世界”已经不能再给现代人提供一个持久性的生存空间，现代人必然只能沉沦于生产与消费的不断循环之中，而不能得以超越。要解决现代教育的困境，对现代社会中“劳动”的胜利产生一份拉力，需要构建“行动”的教育。因为“行动”的教育可以直面人的诞生，承担起“新人”成长和“世界”存续的重大责任，并为他们准备更新世界的能力，为生活在这个世界上的每一代人提供一个永恒的家园。
其一，“行动”的教育是关注新人诞生性的教育。阿伦特指出，如果儿童在人类世界中只是一个未发育完全的生物性存在，而不是一个新来者的话，那么，教育也就只能拥有一种维持生命的机能，需要考虑的就仅仅是教他们“如何为生”。然而，父母不仅孕育了孩子的生命，而且还要把他们带入这个世界[8]。这样的使命要求教育关注新人的诞生性。关注新人的诞生性就是要承认自然意义上的人并不是真正意义上的人，成为一个真正意义上的人是需要教育的；承认人的多样性，把学生的价值定位为分数高低是对人的多样性的否定。当教育开始关注新人的诞生性，就会对教育的“谋生”功能产生一种约束，使其限定在合理的位置。其实，关注新人的诞生性，就是要重申教育的自由本性，重申教育的成人本性。
其二，“行动”的教育是关注世界持久性的教育。阿伦特指出，教育的关键在于，我们对于这个世界的热爱能否大到让我们承担起维护世界的责任，让它免于毁灭，因为如果没有新的、年轻的面孔源源不断地加入进来并重建它，那么它的毁灭将不可避免[8]。教育之所以要关注世界的持久性，是因为“新人的诞生性”与“世界的持续性”之间有着密切的关系，因为只有通过“新人”源源不断地诞生，并以“行动”让新的意义源源不断地涌现，“世界”才能得以持续下去，同样，只有“世界”得以持续地存在，“新人”才能抵御死亡的威胁，超越生存的必需性，并拥有创造意义的舞台。关注世界的持久性，意味着“行动”的教育不仅指向个人的完善，同时，也指向世界的完善。换言之，“行动”的教育不仅追求个人之善，而且追求公共之善。当前，教育沦为私利的附庸，就是教育没有意识到追求公共之善也是教育的终极使命，也没有意识到个人之善与公共之善之间的密切关系。
正因为“行动”的教育既重视新人的诞生性，又重视世界的持久性，所以，它培养的是以维护和更新世界为己任的新人。当这样的新人走向社会，他们必然会对“劳动”的社会产生一份拉力。因为他们相信在生命循环反复之外，在生产和消费之外，还有更大的价值和意义，即维护和更新这个世界。这不仅成就了人之卓越性，也实现了公共之善。当然，这种抵制并不是要彻底否定“劳动”，而是要像阿伦特所说的，让“劳动”回归其本应该有的位置，因为“劳动”和“行动”③各自不可替代，它们对应于人在地球上的生活所给定的不同处境。如果说“劳动”使人类得以生存，那么，“行动”则给予人类以价值与意义。
(二)如何建构“行动”的教育
“行动”的教育是从社会的根源化解现代教育困境的重要路径，那么，又该如何构建“行动”的教育呢？
其一，把教育转向过去，即转向人类长久以来积淀下来的经典，通过经典的学习，让新人诞生。阿伦特指出，教育的主要功能在于告诉学生这个世界究竟是怎样的，而不在于教他们某种谋生的本领。如果说世界是古老的，比我们当下每个个体都要古老，那么，教育就不可避免地要指向过去，而不管有多少生命活在当下[8]。通俗地说，把教育转向过去，就是要对学生进行自由的教育，进行成人的教育，而这种教育的主要内容就是学习经典的人文著作。
其二，让教育指向未来，即指向个人的卓越与世界的更新。从阿伦特也就是古希腊的教育立场看，人之卓越的体现就在于人的公共性，而人的公共性就体现在对这个世界的更新与维护之上。所以，个人卓越的实现与世界的维护与更新是一致的。因此，教育指向未来，其实质就是要重申教育的公共性。
其三，让教育成为从过去走向未来的过程与桥梁，即让人从过去中诞生，并最终走向未来。“行动”的教育是指向未来的，但是指向未来的前提是要关注过去，因为只有关注过去，才能培养出“新人”。换言之，教育应该是过去与未来之间的中介。所以，阿伦特指出，正常情况下，孩子首先在学校被引入世界，学校是一个我们在家庭的私人领域和世界之间设立的机构，让孩子顺利地完成从家庭到世界的过渡。在教育阶段，成年人再次承担起对孩子的责任，不过这份责任不是关于他们生长发育的责任，而是关于他们个性和天赋自由发展的责任。由于孩子还不熟悉我们生活的世界，他们必须缓慢地被引入。由于他们是“新来”的，必须留意让其和原有的世界顺利接轨。正因为教育是过去走向未来的中介，教育本身也应该具有“行动”的某些特性。因为“行动”不是一下就会的，它需要教育。因此，教育领域要建构公共空间。
注释：
①在施特劳斯学派看来，整个现代性的根本问题就在于，个人利益被放在了太高的位置，而使得古典的美德伦理学被抛弃。古典的美德伦理学认为，人的最高价值不是个人利益的最大实现，而是公共利益的最大实现。正是因为公共利益的存在，才为每一个个体的人提供了存在的绝对意义与价值，否则，个体只能在感性欲望中寻找终极的价值与意义，其结果必然是虚无。现代教育的问题也是如此，个人的福祉被定位为教育的终极目的，最终导致了教育中虚无主义的盛行。参见贺照田.西方现代性的曲折与展开[M].长春：吉林人民出版社，2002.86-101；金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.136-201。
②此处的“谋生”要作广义理解，因为在现代社会，“谋生”不仅是为了满足自然性的生存需要，而且也是为了满足社会性的生存需要。从自然性的角度看，人的生存需要是极为有限的，但是从社会性的角度看，人的生存需要却是无限的。然而，无论是自然性还是社会性的生存需要，都是屈从于欲望的生活，毫无自由可言，也不可能实现人的超越性与公共性。
③阿伦特把人类的活动划分为三种，即劳动、工作和行动。“工作是与人存在的非自然性相应的活动”，即制作人造世界的活动。因为文章没有涉及太多的关于“工作”的论述，并且在现代社会中“劳动”和“工作”有融合的趋势，所以，这里不再详细解释。
参考文献：
[1]弗里德里希·尼采.论我们教育机构的未来[M].周国平译.南京：译林出版社，2012.25.
[2]列奥·施特劳斯.古今自由主义[M].马志娟译.南京：江苏人民出版社，2012.5.
[3]玛莎·努斯鲍姆.告别功利——人文教育忧思录[M].肖聿译.北京：新华出版社，2010.译序6，3.
[4]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005.161-162.
[5]王寅丽.汉娜·阿伦特：在哲学与政治之间[M].上海：上海人民出版社，2008.89，108.
[6]汉娜·阿伦特.人的境况[M].王寅丽译.上海：上海世纪出版集团，2009.254，90-91.
[7]让·鲍德里亚.消费社会[M].刘成富，全志刚译.南京：南京大学出版社，2008.2.
标题注释：本文系全国教育科学规划2014年度国家青年基金项目“风险社会的道德教育”(项目编号：CEA140167)的研究成果。
