随着上海、北京、广东、陕西等地学区化办学实践的蓬勃开展，学区化办学的影响正呈不断扩大的趋势。从实际情况来看，我国有些地区使用的“片区”（学片）概念相当于“学区”，也有一些地区，将“片区”（学片）作为“学区”的下位概念，一个“学区”中涵盖若干个“片区”（学片），每个“片区”（学片）又由几所或十几所学校构成。笔者认为，学区化办学是指按照地理位置相对就近原则，将某一区域内的学校作为共同体进行统筹，促进校际协作和资源共享，从而推动各学校办学水平整体提高和协同发展的管理模式。
学区化办学是我国办学体制机制上的重大变革，具有成区域、高分享、重协同等基本特征。成区域表现为同一区域内的学校抱团发展，学校间的联系甚为密切，以一损俱损、一荣俱荣的态势，共同支撑起本区域内基础教育大厦，区域的边界比较清晰。高分享表现为同一学区的学校打破藩篱，持开门办学、开放办学之势，与区域内其他学校共享优质资源，共担教育职责，共创教育品牌。重协同表现为同一学区的学校在教育行政部门的主导下，逐步形成一套分工明确、运行高效的协调机制，并且在这种机制的作用下协同发展、携手共进。
学区化办学有着不同的表现形式，从不同标准出发，可以划分不同类型。从学区化办学的形成过程来看，有外力推动与内生驱动之分。前者学校对形成“学区”缺乏内生动力，缺乏主观能动性，甚至还会对学区建设持排斥态度，是靠外在的力量主要是行政干预才参与到学区建设中来。这样的学区化办学虽然有了“区”的形态，但有可能貌合神离，一时难以发挥共建共赢的作用。后者学校对投身于“学区”抱有极大热情，把进入学区或者学区化办学看作难得的发展机遇，并且学校之间在历史上就有彼此联系的渠道和机制，推进学区化办学对这些学校来说是自然而然的事情。由内生驱动形成的学区化办学，各校更容易接受学区的管理与指导，办学的活力也更易激发出来。从学区化办学的聚合点来看，有单一中心与多中心之分。有的学区是围绕一所“中心学校”形成的学区，学区化办学很大程度上是这所学校优质资源的外溢，是在这所学校的引领下，周边学校组成办学共同体；而有的学区则是多中心的，在一个学区内，有若干所引领性的品牌学校，每所引领性的学校又有大小不一的辐射范围，社会影响可能并驾齐驱，也可能多少有些差异。前者的办学重在发挥好单一中心学校的作用，甚至赋予这所中心学校管理其他学校的职能，后者的办学重在处理好各中心学校的关系。从学区化办学的形态来看，有松散和紧凑之分。松散型学区，管理体制机制可能不完备，学校之间缺乏相互制约、互为依托的手段，学校间的联系协调也不见得以常态化的形式表现出来。紧凑型学区，各学校在完备的管理体制机制推动下联系密切，相互交织在一起，学校间的合作成为常态，学校共同体的特质比较充分地表现出来。
学区化办学虽然在以往的教育改革与发展实践中也有这样或那样的表现形式，有些地区也尝试过类似的做法，但大体上未成气候。新中国成立后，学习借鉴苏联的学校管理经验与做法，学校整齐划一设置，学校间的差异并不明显，以教育厅、教育局、文教办等为名称出现的教育行政管理部门管理着学校，对学校统一下达行政要求，“学区化”在很长一段时间内并未成形。而在西方一些国家，学区化、学区制则由来已久。针对我国的现实状况，《教育规划纲要》指出，积极推进学区化管理、学校联盟、名校办分校、学校托管、优质管理输出、教师特派等办学形式和管理机制的创新试点，扩大优质教育资源覆盖面，促进区域教育协调发展。2014年，教育部《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》中也明确提出，我国下一阶段要“试行学区化办学”。实施学区化办学有助于实现如下目标。
第一，推进学校优质均衡发展。教育是社会公平的基石，是提升人社会层级的重要手段。教育尤其是基础教育，具有普惠性的基本特征，它面向所有学生，惠及所有孩子，使每一个孩子都享有优质教育是政府要担负的基本职责。如何办人民满意的学校，如何让每一所学校都优质，实施学区化办学是政策的重要选项。从公共消费需求来看，人民群众要求自己的孩子接受优质教育也正成为迫切需要。有研究表明，当人均GDP在3000美元以下时，老百姓对子女的教育主要关心的是能上学的问题，而当人均GDP在3000美元以上时，老百姓对子女的教育主要关心的是上好学的问题，不只是有学上更要上好学，对学校质量的关注程度空前高涨。借助学区化办学，一定程度上可以推进学校间的均衡发展，通过学校间的相互合作、资源共享、共同发展，缩小学校间的差距，切实提升学区内学校的办学水平。
第二，促进学校内涵发展。如果说均衡发展主要指向的是区域与区域、学校与学校之间发展形态的话，那么，内涵发展主要指向学校自身内部的发展。内涵相对的是外延，学校的内涵发展强调的是学校不要再把注意的焦点放在规模扩张，而是质量提高上；不是粗放式发展，而是精细化管理上；不是模仿他校的做法，而是创新驱动上；不是整齐划一的同质化，而是体现在差异化发展上。提高质量、凸显特色、创新发展、提升专业化程度，可以说是内涵发展题中应有之义。真正做到学校内涵发展，学区化办学不失为一种重要的推动力量。实施学区化办学，先进的办学理念可以共享，科学的管理方式可以推广，教师可以在学区内流动，教研活动、科研活动可以共同举办，凡此种种，都有可能进一步提高办学质量和水平，从而促进学生的健康成长与发展。
第三，实现优质资源共享。随着办学时间的延长，各学校在其发展过程中都有着这样或那样的优质资源，即使再薄弱的学校，也有一定的可取之处。实施学区化办学，同一地域相邻的学校整合为一个学区，学校与学校、校长与校长、教师与教师、学生与学生建立起密切的联系，形成优质教育资源在学区内共享的新格局。在一定意义上，学区内的学校是一个团队，是命运共同体，学校之间取长补短成为常态，共建互助成为常态，相互合作成为常态，人员流动成为常态。[1]确立“区”的意识，增强“群”的概念，使每所学校都主动把自己放在“区”的范畴内进行建设和发展。
第四，落实教育综合改革。过去三十多年，我国的教育取得了长足的发展，教育取得的成效也有目共睹，但也有一些教育上的顽症并没有得到根本解决。比如，20世纪80年代我们就提出了反对片面追求升学率，要端正办学指导思想。从实际情况来看，不只是没有解决，有些地方甚至有愈演愈烈之势。究其根由，一个不可忽视的原因在于在教育中推进单一因素的改革，或者仅靠教育领域自身的改革而难以达到预期效果。党的十八届三中全会提出全面深化改革，对教育领域更是明确提出综合改革的总体要求。教育的各项改革都有综合性，但办学体制机制的改革、考试评价制度改革是最具综合性的两个方面。办学模式是牵一发而动全身的，大凡办学目标、课程建设、课堂教学、德育工作、学校科研、校园文化等都在其内。可以说，推进和落实教育综合改革，实施学区化办学是重要抓手，能够带来学校方方面面的变化。
学区化办学在我国刚刚起步，有不少问题尚处破题阶段，实施中各地也遇到这样或那样的挑战。
第一，合法性质询。关于能否推进学区化办学，其合法性可以在《中华人民共和国教育法》中得到说明，其中，第十一条“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展”；第三十条“学校及其他教育机构的举办者按照国家有关规定，确定其所举办的学校或其他教育机构的管理体制”。《教育规划纲要》据此明确提出了“积极推进学区化管理”的意见。这意味着学校管理体制机制的改革有着较为充分的法理依据。问题在于，确定了学区化办学的基本方向以后，谁有权力划分学区，如何确定学区的边界，学区划分需要经由什么样的决策程序。这些问题法律上没有明确，实际操作上容易招致质疑。对老百姓而言，最关心的是自己的孩子能够进哪个学区，入读哪所学校。因为，在目前来看，学区间还是有着一定的甚至是很大差距的。而且历史上形成的单一学校的生源区域也有着不小的缺陷，有的区域由于人口外迁已经“空心化”，户籍学生日益减少；有的区域由于历史原因，即使有户籍的孩子也不见得能就读家门口的学校。诸如此类，都与孩子的入学权利有关。学区的划分如果缺乏公平、公正、公开的决策程序，对各方利益缺少充分关注，其合理性、合法性易被质询。
第二，同质化危机。学区依地区区位组成，且同一区域内品牌学校数量有限，在发挥品牌学校的辐射效应，或者引入新的优质学校资源到一个区域的时候，虽然教育行政管理部门一再表明会切实考虑每所学校的实际情况，尊重学校间的个别差异，不会走上同质化的道路，但在实际运行中或多或少都可能步入同质化危机。首先，学校具有同质化“基因”。学校设立之初是没有考虑相互间的差异的，尤其是现代学校制度是大工业生产的产物，学校的整齐划一是大工业生产在教育领域或者说学校设置的基本反映。其次，管理具有同质化“诱因”。由于统一化管理的便捷性，对各学校制定统一办学目标、统一课程设置、统一师资配备、统一考核标准等相对较为符合管理的“口味”，也容易给人形成已经“学区化”的印象。但由此也容易导致同质化问题。再次，优质教育资源有同质化的“动因”。学区化尤其是依靠某一品牌学校形成的集团化来推进的时候，品牌学校由于已经在以往的办学实践中积累了许多的经验，有了一些成熟的做法，就有可能自觉不自觉地把自己的经验做法推广到其他学校。因为，任何一个品牌学校管理人员的能力、精力、视野都有一定的局限性，而推广成熟的经验，一来得心应手，二来没有什么风险。如此一来，本学区内的学校就有可能变成“连锁店”、“加盟店”。学区化办学一旦陷入同质化危机，就会走向学区化办学初衷的反面。避免这种危机，学区化办学的顶层设计非常重要，同时还要注意加强协调、引导、监督检查。
第三，科层化陷阱。构建学区化办学的格局，需要一定的管理体制，在很大程度上，正是在有效的管理体制机制的运作下，学校与学校才有可能有机连接，建立起密切的联系。[2]这种情况下，有可能出现的一个问题，就是教育行政管理部门设置一个新的管理层级——学区。它可能隶属于教育局，有可能成为教育局行政指令的“二传手”，也可能自行发号施令。按照经济学萨伊定律的解释：供给会自行创造需求，或生产会自行创造销路。也就是说，一个新的管理机构一旦成立，就会不断创造自己的合理性，不断扩大自己的职能边界，靠自己职责的不断壮大验证自身存在的合理性。这样的陷阱会增加学校管理的层级，降低工作效率，给学校增加一个“二婆婆”。十八届三中全会指出，要推进国家治理体系和治理能力的现代化，教育治理体系在学区化发展日益加快的今天如何构建，学校管理人员的治理能力如何适应学区化办学的需要，这是一个新的课题。
第四，迟效性阻滞。各地实施的学区化办学政策，都有一个不太长远的发展规划，大多是在先行先试的基础上，用少则3年多则5年的时间构建起学区化办学的新格局。学区化办学的目的在于提高办学水平，促进优质教育资源的均衡化，让每一所学校都优质。但是，从办学规律的角度来看，一所学校的质量是不是真正提升，优质教育资源是不是真正均衡，可能是3～5年无法做出准确判断和衡量的。教育效果具有滞后性，办学质量难以在短时间内有效显现，这有可能对学区化办学的效果难以做出客观评价。[3]3～5年后，可以看到学区的管理体制机制建立起来了，学校间的联系机制化、常态化了，但这样的外显效果不能替代实际产生的效用。如果学区化办学的改革，在实施一段时间内，匆匆忙忙宣布成功，其效果难以服众，这种做法本身就显得缺乏科学性。
学区化办学在我国还只是刚刚起步，要让其走得稳，走得远，需要各方积极探索，正视问题，形成学区化办学强有力的支持系统，以推动学区化办学的健康发展。
第一，科学公正地划分学区。我国的学区更多的是与行政区划重叠的，这也意味着划分学区的权力主要归属于教育行政管理部门。对教育行政管理部门来说，一方面要意识到自身权力的重大，另一方面更要意识到责任的巨大。近来，一些地方出现了因为学区划分不当而有群众上访事件，在一个侧面为教育行政管理部门敲响了警钟。公平正义是教育的价值基石，也是改革的最大共识。公众对学区划分公平性的关注，非但不是教育改革的阻力，反而是深化教育改革的动力。从科学决策的角度来说，在学区划分上，避免产生较大非议的方法，就是教育行政管理部门从公众利益出发，从广大人民群众的意愿和要求出发，把公众关心的这一重点、难点、热点问题作为决策的主攻方向。避免闭门造车、凭主观决断、看图纸划界，把复杂问题简单化，而是切实按照公众参与、专家论证、合法性审查、风险评估、民主决策的基本要求，深入细致调查研究，科学论证，争取学区划界上的最大公约数。
第二，充分激发学校成为学区成员的内在动力。学区化办学使学校之间形成新的命运共同体，也是学校之间以一种新的方式开展合作与资源共享。如果学校自身没有或缺乏内在的动力，相互之间的合作就有可能流于形式。因而，激发学区内各学校参与学区化办学的内生动力就变得尤为重要。从教育行政管理部门来说，至少有一些工作可以围绕这方面展开。比如，对学区化办学推进的目的意义要加以详尽阐明，让学校管理者认识到，学区化办学对每所学校来说都是一次新的发展契机。优质学校在辐射自身办学模式的过程中，不只是扩大着自身的影响，而且也是进一步强化积累自身经验的途径，激励学校不断创新，从而始终走在改革前列；薄弱学校在分享优质教育资源的过程中，不只是被动接纳吸收的过程，而且也是自身肌体再造的过程，通过学校结构化的调整带来学校的深刻变化甚至新生。再比如，对学区化办学的含义要加以澄清，改变某些学校管理者和教师的错误认识，引导大家认识到，学区化办学是学校内涵发展而不是单一的外在形态改变的过程。在学区化办学中，一些学校会出现规模等方面调整，甚至个别学校调整的幅度还比较大，但最根本的，是要推进学校办学质量的提高，推动学校办学水平上一个新的台阶，促进学生的健康成长与发展。在学区化办学的初期阶段，这种价值引领对学校参与学区化办学、调动其成为学区成员的积极性必不可少。
第三，加强学区化办学的远景规划制订与制度建设。学区化办学不是教育改革与发展的权宜之计，而是深化教育领域综合改革的长久大计。教育行政管理部门及各学区既要有学区化办学的近期目标与计划，也要高度重视中长期目标及发展规划，对学区化办学不能指望一年见效、三年完成，要充分利用“十三五”规划制定的契机，从经济社会发展、教育改革大势、当地实际情况等多方面进行战略性筹划与思考。同时，还应注意到，学区化办学是一项系统工程，涵盖面广、涉及因素多，引发的是学校方方面面的变化，要在把握学区化办学一般规律的基础上，加强各方面制度建设，切实用制度管人管事，用制度规范学区化办学的运行。一方面，要注意制定相关方面的各项制度，如资源共享制度、信息沟通制度、教研活动制度、科研课题研究制度、经费保障制度、人员交流制度、纪律检查制度、学区化运行秩序保障制度等；另一方面，应当注重发挥制度的整体功效，着力构建学区化办学的科学的制度体系。这个制度系统中各部分各有分工、相互联系、协调配合，共同发挥作用，而缺少任何一部分都会造成结构、功能和功效的缺失。此外，学区管理部门要引导各学校根据学区化办学的规范性要求，对本校以往的制度进行修订、补充、完善，通过原有制度的废、改、立，更好地适应学区化办学的需要。
第四，积极开展学区化办学的理论研究。学区化办学已经在我国一些地区推广实施，实践影响正在日益加大，但鲜见学区化办学的理论研究成果。围绕学区化办学远未形成理论框架、理论指导。如长期缺乏理论指导，缺乏在实践中及时提炼概括相关理论，学区化办学要想持续深入推进势必有较大的障碍。从国外来看，学区化办学有一定理论研究成果，这些成果大多从西方国家历史实践中总结提炼办学的经验，对学区化办学的一些突出问题作出了一定的理论解释。但这些成果有的适用于描述、说明我国当前的学区化办学实践，有的由于其特定的历史背景、实践土壤与我国当下的学区化办学有着不小的距离。中国学区化办学与国外相比，有哪些共性与个性，如何辨识我国学区化办学的基本要素，学区化办学有哪些基本规律，如何形成学区化办学的治理体系等，都需要借助社会学、管理学、组织行为学等多学科分析做出解释和回答。当然，对学区化办学实践经验的及时反思，也是学区化理论研究成果的重要来源。学区化办学的实践工作者与教育理论工作者要加强合作，在实践与理论的双向互动中建构学区化办学理论，在国际视野与本土立场的交汇中探索学区化办学理论，在过去、现在、未来的参照中培育学区化办学理论，以便更好地指导学区化办学实践的各项工作。
参考文献：
[1] 褚宏启.创建学区化管理模式促进优质教育资源均衡配置[J].北京教育，2012，（6）.
[2] 胡中锋，等.学区化管理的理论与实践[J].教育导刊，2009，（7）；胡中锋.当前推进学区化管理应注意的问题[J].人民教育，2014，（7）.
[3] 胡友志.优质均衡视野下义务教育学区化管理探究[J].中国教育学刊，2012，（4）.
