——以苏南地区为例
“流动人口子女”，也称之为“外来务工子女”、“农民工子弟”、“民工子女”、“流动儿童”等，“所指”相同，“能指”有异。流动人口子女与流动人口有关，本文所说的“流动人口”主要指从乡村到城市里务工的农民，“流动人口子女”是指上述人员年龄在18周岁及以下的、居住半年以上的跟随进城子女。流动人口子女的“城市教育融入”(简称“教育融城”)指的就是流动人口子女与城市学生同等条件进入城市公立学校后，能适应学校的教育教学方式，被学校教师和城市学生所接纳，最终对城市公立学校有较强的归属感和城市学生的身份认同。
(一)抽样情况
调查选取包括在苏南地区的苏州市、无锡市和常州市的12所公立学校和6所打工子弟学校就读的流动人口子女为调查对象。
本次调查回收有效问卷总计2661名学生、724位家长、184名教师。采取定性和定量相结合的方式分析所收集的调查资料，所得数据运用SPSS14.0软件进行统计。
(二)调查结果
1.流动人口及其家庭基本状况
本次调查问卷所获得的流动人口家长有效样本724个，其中男性296人，占40.9%，女性428人，占59.1%；流动人口来源地遍布全国各个省份，其中来源于安徽省的流动人口为189人，来源于四川省的流动人口为178人，来源于湖南省的流动人口为120人，来源于河南省的流动人口为70人，来源于湖北省的流动人口为30人，来源于陕西省的流动人口23人，来源于甘肃省的流动人口19人，来源于贵州省的流动人口12人，来源于广西壮族自治区的流动人口8人，来源于山西省的流动人口6人，来源于青海省的流动人口5人。江苏省内苏中地区、苏北地区来苏南地区的流动人口为64人。
(1)流动人口文化程度(见表1)。
由表1可以看出，流动人口自身文化程度还是比较低的。
(2)职业状况(见表2)。
从表2可以看出，有31.48%的男性和12.65%的女性从事建筑行业的工作，甚至还有9.52%的男性和17.25%的女性没有固定工作。这说明流动人口进城务工的职业地位普遍较低，多从事艰苦的职业。
(3)家庭收入状况。本次调查问卷数据显示，仍有8.2%的家庭月平均收入水平为2000元以下，而家庭月平均收入在5000元以上的家庭只有34.51%。总体来看，流动人口家庭收入水平相对较低，这直接影响着流动人口子女的教育。
(1)流动人口子女的基本状况。流动人口子女从性别上看，在所调查的2661份有效样本中，男生较多，人数为1490人，占55.9%，女生人数为1171人，占44.1%。这也就从另一个侧面表明，在来苏南地区务工的流动人口的子女中，流动人口倾向于给男孩创造更好的条件和发展机会，在其经济条件有限的情况下，优先考虑带男孩出来读书。根据2012年的统计数据，小学阶段和初中阶段的流动人口子女男女性别比高达151：100和149：100，而全国在校生平均性别比，在小学阶段和初中阶段仅为116∶100和112：100。[1]通过对本次调查的有效样本2661份数据进行整理发现，流动人口子女中，从年龄上看，绝大多数都是12-15岁的孩子，占总人数的73.51%，年龄跨度从8-18岁之间，具体结果见表3所示。
表3结果显示，年龄在12-15岁的学生居多，说明把自己的孩子带到城市接受初中阶段教育的流动人口家长较多，同时，在苏州、无锡、常州居住时间较长的流动人口很大一部分都会选择在孩子学龄时期带到这里来接受更好的教育，因为苏南地区不仅经济较为发达，而且也是人文荟萃之地，教育质量也普遍较高。
由于流动人口工作性质的缘故，其流动性较大，由此也就导致了其子女就学的连续性受到影响，留级、转学等现象在流动人口子女接受城市教育的过程中时有发生。调查显示，有780名流动人口子女留过级，占总人数的29.31％。据了解，流动人口子女留级的原因主要是一些流动人口担心其子女学习成绩跟不上城市学校的进度，不得不留级一年，有些则因为年龄太小、语言沟通存在障碍(不会讲普通话)而选择留级一年。本次调查数据显示，有1463名流动人口子女有转学经历，占总人数的54.98％，大部分转学的原因是其父母工作的变动以及就读学校的搬迁(这主要发生在就读于打工子弟学校中的学生身上)，还有一些学生是因为中途回老家，有的因为交不起学费而不得不转学。可见，流动人口子女的求学稳定性不容乐观。
(3)流动人口子女心理状况。针对流动人口子女在城市里接受义务教育过程中的心理状况，在调查问卷中设计了“容易感到孤独”、“感觉自己是不受欢迎的人”、“感觉自己被别人看不起”、“觉得自己不能够被别人理解”等需要回答的问题。结果显示，流动人口子女与城市学生相比，有一定的自卑情绪(见表5)。
流动人口子女对自身的教育期望。在对流动人口子女进行自身义务教育后接受更高层次教育期望的调查中发现，有58.34%的学生希望继续留在苏州、无锡、常州三市“上学上到大学及以上”，有32.26%的学生希望继续在苏州、无锡、常州读“高中/中专/技校”，仅有8.35%的学生只想在苏州、无锡、常州读到“初中”即可，有2.05%的学生只想上小学。
通过后期对流动人口子女的访谈得知，表示期望继续留在苏州、无锡、常州或到别的大城市读到大学及以上的学历的学生主要有两个方面的考虑：一是希望自己能够继续在城市良好的教育中多学习点知识，充实自己，全面提高自己的素质；二是认为如果一直在苏州、无锡、常州念书，找工作比较容易。选择期望自己能够在苏州、无锡、常州继续学到高中(中专、技校)的学生表示，主要是由于自身家庭经济的限制，能够上完高中、中专、技校就不错了，不敢再有上大学的奢望。还有少数的学生表示只期望读到小学或初中，通过访谈了解到，主要是因为学不进去，课程太多，完成不了学校的学习任务，学习成绩无法得到提高，宁愿自己出去打工赚钱。
在借鉴已有成果的基础上，用学习融入、人际融入和心理融入三个指标测量流动人口子女融入城市教育的状况，每个指标又设计若干个测试问题，通过被调查对象对问题的回答考察他们融入城市教育的状况。
(1)学习融入。由于学校办学性质及办学条件的不同，流入地的公立学校和打工子弟学校在教学设施、师资力量、校园环境、教学内容等方面存在明显差异。流动人口子女进入这两类不同性质的学校，首先要适应各自条件，才能有良好的学习融入(见表6)。
结果显示，就读于这两类学校的流动人口子女总体趋势上都有良好的学习融入，且大多数学生只是比较满意目前就读学校的教育设施和校园环境，说明流动人口子女在教育资源的享有方面还存在有待改善和提高的地方。此外，学习融入与学生的学习方式也有很大的关系。在学习困难寻求老师帮助(打工子弟学校41.6%、公立学校30.0%)、课堂上主动回答问题(打工子弟学校43.1%、公立学校36.0%)、对未来学业成就的追求(打工子弟学校69.4%、公立学校78.7%)上，由于学校类型及其由此带来的教师、成长环境的不同，流动人口子女的学习方式融入性也存在差异。访谈结果显示，公立学校的流动人口子女在遇到问题时不愿意求助老师的原因与语言障碍有显著相关，大部分流动人口子女在日常交流中以家乡语言为主，致使学生因害羞、语言表达障碍等问题而无法与教师和其他同学进行良好的沟通。
(2)人际融入。人际关系对于流动人口子女发展其社会认知和社会技能、形成自我概念、满足其正常心理需要至关重要。城市学校里的人际关系由师生关系、同学关系等构成(见表7)。
从表7中我们可以看出，两类学校中的流动人口子女在同伴交往上都有较强的主动性。绝大多数受访者都认为自己与同学之间的关系融洽且班级学生中的家庭贫富差距不大，过半学生愿意与同学进行更为深入的内心交流。
在今天的流动人口子女中，一部分流动人口子女由于长期居住在城市中，对城市的认同与融入度与一般城市居民无异。即使是进入城市学校接受教育不久的流动人口子女，由于其年龄还处于8-15岁期间，价值观、人格等内在品质的可塑性强，进而形成了与城市同学在各方面进行交流的可能性。
(3)心理融入。我国长期存在的城乡二元分隔对流动人口及其子女的城市融入产生了重要影响或者障碍，在心理层面主要体现在对农村人的“偏见”所暗含的不公平感觉(见表8)。
表8中城市公立学校与打工子弟学校的学生在机会获取(打工子弟学校48.3%、公立学校24.2%)、别人对自己的态度(打工子弟学校58.3%、公立学校7.0%)、评价主导(打工子弟学校47.0%、公立学校20.1%)和自我感觉(打工子弟学校47.1%、公立学校23.3%)四个指标中存在明显差异。从这些指标评价结果的差异性不难看出，在城市公办学校和打工子弟学校就读的流动人口子女在心理融入方面存在极大的不同，在打工子弟学校就读的流动人口子女的心理问题远甚在城市公立学校就读的流动人口子女，这应该值得我们关注。
为综合分析流动人口子女融入城市学校的准确情况，采用主成分法对各指标进行了因子分析，其中KMO的值为0.768，大于0.6，Bartlett球度检验的伴随概率为0.001，小于显著性水平0.05，适合做因子分析。研究采取方差极大化原则对因子负载进行正交变换，以便对流动人口子女融入城市学校的指标进行综合，最终提取出涵盖多个具体指标的三个公共因子：学习融入、人际融入和心理融入。建立多元回归模型，以各个因子下各个指标得分之和为因变量，以流动人口子女个体特征、家庭、学校因素为自变量，考察在城市公办学校和打工子弟学校两类学校中影响流动人口子女融入的因素(见表9)。
(一)影响学习融入的因素
影响流动人口子女学习融入的因素在两类学校中有所不同。对于在城市公立学校就读的流动人口子女而言，个体特征如性别、年龄、所读年级是影响其学习融入的主要因素，年龄越大，所读年级越高，学习融入越差，即年龄因素是影响其学校融入的重要原因。而对在打工子弟学校读书的流动人口子女而言，影响其学校融入的重要原因除了年龄因素，还有语言因素。由于打工子弟学校的语言教学与熏陶环境相对于城市公立学校普遍较差，在教师普通话标准程度较低、学生来源复杂而导致语言环境复杂以及学校对普通话教学与交流要求不高的三重影响下，语言成为阻碍学生融入学习氛围、理解教师意思、发展语言技巧的关键因素。这也警示我们要不断重视弱势学校的师资建设、治理建设与文化建设的重要性。
(二)影响人际融入的因素
在城市学校就读的时间、班级中学生的构成(班级中外来学生和本地学生的数量及其比例)以及家庭住房的占有情况是影响在城市公立学校就读的流动人口子女人际融入的主要因素。也就是说，流动人口子女在城市里生活的时间越长(包括出生在城市里的学生，从价值观念及行为模式上，他们与地道的城市人几无二致)，与城市里的同学接触的时间越长，其家庭经济状况越好的流动人口子女，其人际关系融入情况也就越好。而对于在打工子弟学校就读的流动人口子女来说，由于家庭变动所导致的成长环境(居住环境的变化)和就读学校的变化(由于拆迁导致的办学场地的变化)成为影响其人际关系的重要因素，变换学校的次数与人际关系融入的程度成反比。
这里涉及对流动人口子女教育稳定性与持续性的关注。流动人口随迁子女接受教育的过程往往会因为一些主客观因素的影响而被中断，而这种中断不仅会影响其学习进程，更会对其人际关系的发展带来不利因素。影响流动人口子女接受教育的稳定性与持续性的因素有三。一是由“随迁”带来的教育稳定性与持续性缺失。城乡人口流动绝大部分是由于农民进城务工所导致的。而近年来新生代农民工的出现也直接导致了自己尚处于义务教育阶段的适龄儿女无法在出生地继续读书，这些孩子进而跟随外出务工的父母来到大城市开始全新的教育进程。而正是这种教育过程中出现的中断现象给接受义务教育的随迁子女带来了一定程度上的负面影响。二是就读学校的持续性无法得到保障。目前的农民工子弟学校主要分为公办和民办两个类型。但是由于城乡二元体制束缚，地方财政也大多是“分灶吃饭”体制，不可能将民办学校完全纳入城市教育体系予以扶持，这就造成了一方面城市教育行政部门在强调民办子弟学校要提高水准的情况下，却限于各种原因而不能对其加以扶持；另一方面又由于这些民办学校远离家乡，同样也不能从家乡教育部门的日常管理中受益，这就在事实上使得一些城市民办子弟学校处于尴尬的中间状态，即不能融入城市教育，同样也与家乡的教育体系脱节。在这种情况下，民办农民工子弟学校为了维持自身的发展就沦为了披着教育外衣的“盈利机构”，学校管理人员因担心学校时刻被“兼并”或“停办”而无法专注于教育教学工作，教育事业受到严重阻碍。三是民办学校的教师流动性也会为随迁子女教育持续性与连续性埋下隐患。民办学校教师往往都是以聘用制的形式在岗工作，临时工的身份让其没有较好的福利待遇和各类保障，有时往往工资也无法满足自身日常生活的需求，加之学校办学经费有限，当地政府也不能够出台更好的补偿性政策，这样教师往往不能在岗位上长时间留驻，而教师的不断更换也势必会影响学生的学习环境，尤其是学生、教师、管理人员、家长之间的不断磨合往往会增加教育成本、降低教育成效、影响学校的正常运转。这三个因素在影响流动人口子女接受教育的持续性与连续性的同时，间接影响了他们人际融入的程度，进而不利于学生在社会化关键期的人际交往能力的提升。
(三)影响心理融入的因素
在城市公立学校就读的流动人口子女的心理融入与其年龄、到城市里生活时间的长短以及住房是否自家购买显示出相关性，年龄越大，心理融入程度越低；来自家庭因素的社会支持越大，融入性越好。而对于在打工子弟学校就读的流动人口子女而言，表现出同样的规律，流动人口子女年龄越大，转学越频繁，所在年级越高，心理融入度越低。流动人口子女的心理融入的困境已是不争的事实。城市新移民群体是在我国城市化进程加速的条件下产生的典型阶段性青年群体。他们是未来中国城市化的重要力量，是人口城市化的主要推动力。而如果在教育领域无法真正实现融入状态，那么城乡流动人口的融城之路将变得异常复杂，城市居民对于外来移民的接纳程度也将始终维持在低位，而且这些移民的子女同样也将不能够享有教育融城的权利与待遇。义务教育适龄儿童属于心理成长的关键期，更是个人思想品质和价值观形成的关键期，在这一时期无法从心理层面帮助实现教育学生融城，将会影响这些学生今后的身份融城、代际融城的进程。此外，流动人口子女心理融入的困境往往也有“人为”的因素。大到关于规范流动人口子女入学的“不平等”政策规定，小到被命名为“外来务工子弟学校”的学校名称。这些都无时无刻地强化着学生对于外来身份的认同。这种外界强加给流动人口子女的标签更无助于学生从原有的心理阴影中走出。
流动人口子女是一个年龄跨度大、进入城市时间长短不一、过往生活经历各异、家庭背景不同的异质性群体。他们随着父母来到城市，有的进入城市公立学校读书，有的进入设立在城市里的打工子弟学校读书。在初步解决入学难的问题后，遇到的是更为复杂的融入城市学校的问题。这个问题不解决，几千万流动人口子女(背后是上亿的流动人口)的成长都会受到影响。
目前，制约流动人口子女进入城市接受教育的制度主要有户籍制度、财政制度和教育管理制度。
户籍制度是流动人口子女教育融城的身份障碍，财政制度是流动人口子女教育融城的物力障碍。只有改革了这两大制度，流动人口子女教育融城才有望实现。
首先是改革户籍制度。户籍制度是流动人口子女无法接受公平教育的主要原因。1958年，我国颁布了《中华人民共和国户口登记条例》，确立了一套严格的户口管理制度。半个多世纪以来，户籍已经从最初登记人口的简单工具，演变成了不同类型、不同份额的社会福利的重要载体。拥有城市户口和农村户口的两个群体享受不同的社会待遇，实际上拥有不同的社会权利。流动人口作为拥有农村户籍的农民阶层，到了城市不能享有与城市人口平等的权利，继承了他们户籍的子女进城后自然也就不能进入城市学校读书。必须改革户籍制度，剥离附着在城市户籍上面的各种福利和权利，实现居住在同一地方的居民权利平等。2014年3月16日发布的《国家新型城镇化规划(2014-2020年)》、2014年7月24日国务院出台的《关于进一步推进户籍制度改革的意见》，以及2014年9月30日国务院印发的《关于进一步做好为农民工服务工作的意见》分别对户籍制度改革以及保障流动人口子女平等享受教育权利做了规定。
其次是改革财政制度。根据年龄段，流动人口子女要接受学前教育、义务教育和高中阶段教育，学前教育和高中阶段教育是非义务教育，办学的费用由政府和受教育者分担。义务教育是免费教育，中国目前施行的是以县(区)为主的义务教育的财政投入和管理制度，这必然导致县(区)间流动人口子女接受义务教育的壁垒。因此，义务教育管理权力上移，改进教育财政制度，加强省市级财政的统筹协调力度势在必行。在投入和管理体制没有改革之前，各地可因地制宜开展制度创新。例如江苏省2006年就开始探索为进城务工农民工子女发放《义务教育证》制度，规定“符合条件的进城务工农民子女持《义务教育证》，到城市教育部门指定的义务教育阶段学校就读，学校必须免收其学杂费。学生持证到民办学校就读的，民办学校必须减收与学杂费等额的学费。江苏省《义务教育证》制度的探索是非常有积极意义的，它在一定程度上可以缓解流动人口子女的教育难问题，而且使得流动人口子女有一定的选择权，可选城市公立学校也可选民办学校，并可减免等额的费用，操作性强，减少了很多中间环节，使流动人口子女得到了实惠。
再次是健全的教育管理制度。政府应坚持“简政放权”的思路，合理划分各级政府对基础教育事业的职责权限。构建一个统筹有力、权责明确的义务教育管理体制；允许不同办学主体的合法存在，积极探索以公办中小学为主、社会力量办农民工子女学校为辅的多渠道运作办法，把社会力量办农民工子女学校纳入本市义务教育管理体制，规范其办学行为；保障随迁子女接受教育的自由选择权利，不断完善全国中小学生学籍信息管理系统，加强对随迁子女接受教育的服务工作。
流动人口子女随父母进入城市接受教育，看上去是很简单的一件事情，却涉及方方面面的人和利益，这就是所谓的利益相关者。这些利益相关者或直接或间接、或多或少都与流动人口子女教育融城这一事件关联。流动人口子女从原来生活和求学的农村及学校移民到现在生活和求学的城市及学校，涉及的利益相关者包括政府、学校、家庭、社区、校长、教师、家长(及其亲属)以及学生等。只有这些组织、群体和个体齐心协力，在各司其职的基础上形成合力才能促进流动人口子女顺利进入城市学校、融入城市学校。政府相关部门(教育局、财政局、公安局等)的作用是准确统计并公开流动人口子女数据，合理配置区域内教育资源并出台相关政策，提供经费支持；流入地学校则主要负责接收流动人口子女入学，给予学生平等的受教育的权利，采取各种切实可行的措施(混合编班、完善家校联系制度、定期举办家长讲座等)缩短流动人口子女与城市学校的距离，增强他们对学校的认同；流出地学校要如实上报流出学生的数据信息，为政府相关部门决策提供依据；学生则要以积极的心态适应新的学校环境；家长是学生的监护人，要配合学校做好子女的教育工作，积极创造条件进行亲子互动。认同学校、热爱学习的孩子，通常来自于与父母有更多交流沟通的家庭，这些孩子更喜欢在父母身边读书和做作业；教师要消除各种成见，一视同仁地对待本地和来自外地的学生；社区要营造流动人口家庭在城市里安家落户、融入所在社区的氛围，为流动人口子女提供丰富多彩的校外生活。
流动人口子女融入学校的问题最终要靠学校来解决，外部环境的变化只有和学校内部的系统变革结合起来，才有可能促进流动人口子女的教育融城。鉴于中国当前的学校和社会存在诸多对流动子女的偏见和歧视，存在对农村文化和流动家庭的贬抑和蔑视，应倡导城市学校的整体改革，促进流动人口子女的融入。这种教育改革试图改变学校以及其他教育机构，使来自各社会阶层、种族、语言和文化群体的学生，拥有平等的学习机会。要做到这一点，多元文化教育要改变的是整体的学校和教育环境，而不仅仅限于局部的课程改革。[2]多元文化教育理论视学校为一个系统，学校中任何一个子系统(教师、课程、教材、教学、后勤等)都可以反映多元文化教育的目标，也都可以影响教育目标的实现。这就意味着我们要想使流动人口子女融入城市学校，改变任何一个子系统(改革课程、改变部分教师头脑中对于流动人口子女的偏见)都是必要的，但却是远远不够的，城市学校必须进行系统的改革，改变整个学校的教育环境。必须促使学校整体系统中的每一个子系统都发生改变。
随迁家庭是城市居民中的相对弱势群体，而随迁子女是城市接受义务教育适龄儿童中的相对弱势群体。弱势群体在获取社会资源、享受自我提升机会等方面也同样处于弱势地位。近年来，各类媒体在为农民工子女争取城市公平义务教育权上发挥了巨大的作用，为全社会营造了关注弱势群体、关心教育权利、关爱留守儿童的舆论环境。政府也重视并在政策上予以倾斜和扶持，保障流动人口子女能够与城市孩子一样公平享受义务教育权利。这一问题尚没有得到完全解决，大众传媒应注重营造有利于农民工子女社会认同的社会舆论，帮助随迁家庭实现与城市的真正融通。
参考文献：
[1]魏佳羽，等.中国流动儿童数据报告——2014[ED/OL].http://wenku.baidu.com/link?url=vq6rXx1gczxi-w2skUonx2YrXvy56qc1DqeJB5hwOKyqrv2ReQAsfDQGEAo5may_xc-vTgk7_w2uX6TjpSY07svMd6lGdetxyoOzg4Mn1Yi.
标题注释：本文系江苏高校哲学社会科学研究重点项目“江苏省流动人口子女教育的城市融入状况及其策略研究——以苏南地区为例”(项目编号：2012ZDIXM023)的研究成果。
