国际教育是一个边界宽泛、定义模糊的概念。根据坎布里奇和汤普森(Cambridge & Thompson)的范围概述[1]，笔者认为，我们对当今世界的国际教育可作两个层面的理解。狭义上讲，国际教育即国际学校提供的教育。国际学校大致有两类：一是为侨民子女提供“移植性国民教育”的学校，如设立在中国的美国人学校；二是向侨民或外籍人士子女提供国际课程(由特定国际组织提供的课程)的学校，如开设于世界各地的IB学校。①上述狭义理解所面临的最大质疑是，这些学校提供的教育虽针对非本国籍学生，但并不一定带有“国际”的味道，学生接受的无非是另一种单一课程。这使得很多学者更倾向于在广义层面上界定国际教育，即一种以跨国理解和国际和平为核心价值理念的教育，无论学生主体是国民还是非国民，也无论学校性质为公立还是私立。在国际教育领域的研究文献中，凡是具有这种价值追求的学校一般被称为“国际情怀校”，它们都被视为国际教育的践行者。
最近几年，在全球化浪潮的推动下，国际教育经历了飞跃式发展，“国际情怀校”的数量增幅尤其明显，这无疑得益于世界各国的教育国际化进程。以IB课程为例，这个起初只面向跨国流动人口的课程，如今早已冲破传统国际学校的院墙。在全球范围内，采用IB课程公立学校数量已经超过IB学校总量的一半。国民教育在对外开放与国际合作方面的积极探索大大拓展了国际教育的概念外延，这促使人们去探寻一种能够统合各类国际教育实践，能够感召所有国际教育践行者的核心价值。2004年，全球三百余名国际教育机构的代表在德国杜塞尔多夫召开题为“国际情怀教育”的研讨会，这标志着“国际情怀”这一鼓励跨文化理解与尊重、提倡全球和平及人权保护的系列价值诉求获得了世界性认同。[2]如今，这个词汇频繁出现在各类国际学校、各种国际课程和各类国际交流活动(如国际课程项目、学生交换项目、短期培训等)的育人理念中，俨然已成为全球国际教育的灵魂。
不过，当我们慨叹全球化为教育注入国际视野和国际情怀的同时，不应漠视蕴含于其中的危机。全球化是当今时代最富价值争议的概念，它可能意味着更自由的经济发展与技术创新，更多元的文化与价值发展，更协力合作的跨国政治，但同时也可能指向更严重的贫富差距，更隐蔽的文化殖民，更动荡的世界格局。身处全球化的层层价值漩涡中，国际教育势必经历艰难的价值挣扎。尽管国际情怀已几乎成为当代国际教育的价值标签，但很多研究(如Richards，1998；Pasternak，1998；Schwindt，2003)指出，无论在世界上的哪个国家或地区，这个笼统、抽象的理念在进入具体教育实践的过程中往往会发生价值偏离，甚至在具体利益的争夺中被彻底架空。在剖析现实与理想的鸿沟时，仅批评办学者与家长的狭隘与功利未免太过肤浅。我们应看到，近年来一批西方学者开始将国际教育领域的具体问题放置在宏大的历史与社会背景中，深入剖析资本主义制度与新自由主义意识形态在全球空间扩展过程中所引发的各种矛盾，及其对国际教育造成的负面影响。本文对散见于这些研究中的批判观点进行系统梳理，在此基础上，从经济、社会和政治等视角全方位探讨当今国际教育的全球化危机，以期为我国当下的国际教育探索提供一些可能的反思线索。
资本主义在席卷全球的过程中向世界推行一种以自由市场为核心的资本主义经济生产逻辑，强调商品标准化，自由市场竞争，以及无障碍全球销售。这种经济思维也在很大程度上辐射到教育领域，使得去中央化、私有化和市场化成为20世纪80年代以来教育改革的世界模式。在这样的时代背景中，一些西方学者观察到，一个覆盖全球的国际教育市场正在形成，各种开展国际教育实践活动的机构都不得不参与到市场竞争中来，努力提高自身“商品”的全球认可度与全球竞争力。麦克兰德(MacClelland)指出，在全球国际教育市场中，家长在行使消费者选择权时需要获得准确、可信的教育产品质量测评结果。所以，质量认证对于国际教育至关重要，因为教育者“必须凭此向不熟悉他国教育的家长证明自己的优势，告诉他们自己所提供的教育服务是与世界接轨的，与万里之外的某发达国家具有同等质量”[3]。
那么，国际教育的质量由谁来评估呢？笔者认为，经过近几十年的高速发展，国际教育已经走过学校之间的自由竞争阶段。目前，国际教育的质量认证与质量测评基本上掌握在几大国际教育机构手中，如国际文凭组织和美国大学理事会等。一般来讲，学校在进军国际教育市场的过程中都会选择申请这些国际组织的审核和认证，作为其授权机构(如IB国际学校)向学生提供由该组织制定的标准化、体系化的课程，如IB课程、AP课程等。一些国际教育组织(如IBO)会向获得认证的学校收取一定的年度会费。可以说，在全球国际教育市场中，无论是在西方发达国家，还是在发展中国家，都很少再有学校完全倚仗自己的力量“白手起家”开发国际课程，它们似乎更愿意成为一些国际教育品牌的“加盟商”，享受品牌带来的市场与客源。在为学生提供具有“国际品牌”的课程学分之外，不少学校积极组织学生参加由国际教育机构组织的标准考试(如SAT等)，以进一步证明学生的学业能力。在坎布里奇(Cambridge)眼中，“国际学校与这些国际教育的质量认证机构已形成互利共存的关系。一方面，这些机构通过授权及认证世界各地的学校来不断开拓地方教育市场；另一方面，学校通过获得授权或认证来赚取名声，吸引消费者”[4]。
这种类似特许加盟的发展思路在极短的时间内扩大了全球国际教育市场的规模，也使一些知名的国际教育品牌迅速占领市场。但是不少研究者对此充满担忧，认为国际教育的快车已偏离自己的价值初衷。例如，在特雷萨(Theresa)针对北美国际学校的案例研究中，国际课程在大多数学生、家长与教师的眼中并不必然指向“国际情怀”的价值理念，而是更紧密地与“学术严谨”(academic rigor)——能够获得国际质量认可的教育——联系在一起。[5]马修与斯度(Matthews & Sidhu)对澳大利亚的几所国际学校的调查也发现了浓郁的“应试味”。很多学生在求学过程中并没有切身体会到国际教育所许诺的开放与包容的文化。面对考试这个唯一的价值评价手段，他们倍感压抑与紧张，学校里弥漫着哪国或哪族人学习不好的歧视性话语。[6]这正如贝茨(Bates)所说，很多学校为自己加上“国际”的名头只是想在国际教育市场中争得一席之地，根本没有真正下工夫去培育国际情怀。[7]
全球质量认证必然意味着全球统一的质量检测标准。坎布里奇认为，国际教育近年来的发展越来越体现出“麦当劳化”的趋势，学生们获得的标准化知识正如一份由巨无霸汉堡、薯条和可乐组成的套餐，无论购自世界任何地方，都具有同样的分量与口味。[8]我国学者唐盛昌也看到：“许多欧美的国际课程，由于自身经历了标准化时代的锤炼，因而在学科课程实施上形成了一系列标准化的课程实施参考材料，如与教材匹配的网上训练系统、教学光盘乃至于活动设计、实验案例参照系统等。”[9]正是基于这种统一的，可计量、可监控的标准，学生获得的文凭才可获得国际认可。但问题是，课程从来都不可能价值无涉，高度统一的课程与考试标准必然指向单一的、排他的价值评判标准，这会在很大程度上降低知识建构过程的可对话性与可协商性，促生霸权话语。在西方发达国家，国际教育全球标准带来的负面影响主要是针对学校的特色化发展，而对于非西方国家(特别是发展中国家)来讲，最大的威胁恐怕是西方教育理念(如学生中心论、学科群思想等)以垄断的优势去压倒他者，不断挤压非西方主流文化的生存空间。奎斯特(Quist)认为，国际教育这一原本崇尚包容与对话的教育却在全球化浪潮的裹挟下不断参与建构后殖民主义话语。[10]
市场的营建离不开消费意识的建构。要吸引家长购买国际教育“商品”，教育者就必须证明商品的价值。首先，近年来不少国际性教育机构都在着力论证国际教育与“全球化能力”之间的关系。例如，坎布里奇指出，IB组织通常会在区域会议及其他场合宣传IB课程为全球知识经济时代所作的能力准备，并资助这方面的学术研究(如Resnik，2008、2009)。[8]很多实力雄厚的跨国公司也纷纷资助有关全球化能力的研究，如总部设于澳大利亚墨尔本大学的21世纪技能教育与评价项目。这些跨国公司的人力资源部门在描述和界定全球化能力方面具有较强的话语权，正是由于它们的参与，在消费者眼中，国际教育似乎在很大程度上与跨国公司的高薪职位联系在一起。其次，与这种相对间接的前景许诺相比，近在眼前的升学问题更吸引家长的眼球。如前文所述，在许多欠发达国家中，授予美英大学承认的文凭，已成为很多国际学校或国际课程项目的最大卖点。在我国，不少学校和国际课程项目都将历届优秀毕业生的升学情况展示在学校网站上，将自己宣传为成功的“留学预备班”。而在一些热点留学目的地的西方国家，政府正在有计划、有组织地为国际教育做营销，吸引大量海外留学前来购买本国的教育产品。例如，澳大利亚政府“打造了一个‘留学澳大利亚’国家品牌……在许多推销渠道中，包括在网站、教育博览会、目标国家的学生论坛、传统的媒体上使用该品牌”。[11]韦德怀特(Whitehead)针对南澳大利亚州的40所提供IB课程学学校的招生广告进行研究，发现绝大多数广告仅仅是在浓墨重彩地宣传自己所指向的“社会优势资源”——更理想的升学与就业机会，而并未对培养有社会责任感的未来公民做出期许。[12]
在社会学的理论视野中，现代学校教育与社会阶层关系具有密不可分的联系。对于关注社会冲突的理论者来讲，教育在社会阶层的再制中扮演重要角色，而学校则是一种生产和再制阶级不平等的机构。贫富分化是资本主义经济的顽疾，教育与社会再生产之间的关系也一直是西方教育社会学研究(尤其是新马克思主义研究)的重要议题。在当下的经济全球化浪潮中，世界范围内的两极分化不断加剧。西方发达国家借助自身的政治、经济、技术和人才优势，牢牢把握利益分配的主动权，使“资本流向世界，利润流向西方”[13]。国际教育近年来的大发展得益于经济全球化，但正因如此，它的公益性也面临更强烈的质疑。布朗和罗德(Brown & Lauder)指出，在我们为国际教育的美好理念所吸引的同时，不宜忘记追问教育中的输赢问题，也就是国际教育实际上为哪些人带来更多的发展机会，有助于维系谁的特权？[14]瑞斯尼克(Resnik)更鲜明地提出，为促进和平与相互理解而生的IB教育，如今却成为引发社会不公的重要因素。[15]
对营利性的国际学校或国际课程项目来讲，高昂的学费使其成为全球精英阶层的专享。根据麦当劳(MacDonald)的调查，在美国，私立国际学校每年收费在6439美元与10451美元之间，最高收费为54264美元，已接近世界最著名的贵族学校——英国伊顿公学。[16]同时，不少研究(如Useem，1993)指出，在西方，国际学校毕业生继续接受高等教育并获得本科学位的比率确实远远高出普通学校。很明显，在当今的文凭社会中，优势阶层(包括跨国公司的高薪员工及国际学校所在国的高收入阶层等)通过投资国际教育，为子女在将来的就业竞争中增添筹码。从这一点上看，国际教育不容置疑地有助于再制优势阶层的经济地位。这个问题在我国更为突出。国际课程的学分与国际考试的成绩是通向海外名校和未来高薪职位的敲门砖，而从收费情况看，“学生每学年费用大概在7.5万元至12万元之间，还不包括教材费、住宿费、校服、学习用具、国际考试等费用”[17]，可谓完全与国际接轨。相对于我国城镇居民人均可支配收入水平来讲，国际教育已成为名副其实的贵族教育。正因为这一点，有关公办学校利用公共教育资源举办高收费高中国际班的批评之声日渐高涨，要求受政府财政支持的国际课程项目只能限于本校正常招入的学生，并且不能额外收费。为此，近两年北京、上海等地接连出台政策，对公立学校引进和实施国际课程做出政策性约束。
在探讨国际教育的精英属性时，我们也应注意到，在西方发达国家，越来越多的不收取学费的公立学校开始为学生提供IB等国际课程。例如，根据沃克尔(Walker)的调查，2003年全美的IB课程项目中只有18％针对外籍学生，55％设于公立学校。[18]IB课程在美国国民教育体系中开辟领地主要是在择校的背景下进行的。20世纪80年代，民众对公立学校的教育质量深感不满，国家通过鼓励家长自由择校来刺激公立学校的改进。“80年代中期起，在芝加哥、洛杉矶、亚特兰大等地，IB项目被引入作为磁石学校的公立学校中，用来提升学生的学业成绩，从而使这些学校挽留住更多的优秀生源”(Fox，1998)。在荷兰，政府也开始为国际教育买单，允许公立高中的学生在本国大学先修课程与IB高中课程之间进行自由选择。国际课程的引入有助于打开学生的国际视野，提升其全球化能力，使年轻一代能够在日益高涨的全球化浪潮中占据竞争优势，更多地参与全球决策过程(Prickarts，2009)。而对于广大发展中国家来讲，要国家财政来为高成本的国际教育买单是不现实的。例如，在亚太地区，仅IB项目每年需缴纳的会员费就高达人民币56245元。如果公办学校的国际课程项目不能收费，恐怕就只能在这个领域停住脚步。从这个意义上讲，带有精英性质的国际教育只能为西方发达国家“锦上添花”，这无疑会进一步加速世界的两极化发展。
当然，经济上的原因只是一个方面，学校教育在阶层复制中所发挥的作用还体现在文化资本的传递机制上。根据布迪厄和帕萨隆的社会再生产理论，优势阶层将自身的文化标准编织于学业能力的评判与甄选机制中。在这种情况下，那些拥有能够作为资本的文化资源(即被学校制度认可的文化资源)的学生就更容易“获利”——取得更高的学业成就，并由此获得通向高薪职位的路径。当社会偏好某种文化的同时，往往会贬损、排斥另一种文化，使其无法发挥资本的作用，难以帮助其拥有者改变地位。所以说，学业上的成败并不完全是学生自然能力的竞争结果，而在很大程度上是不同阶层在家庭资本上的较量。在国际教育领域，目前具有全球影响力的课程与考试都源自西方，西方发达国家的语言(特别是英语)与文化自然而然地获得了垄断地位，来自英美国家的教师也获得了更多执教机会。很明显，这类教育只适合那些从小有条件学外语，熟悉西方文化的精英阶层的学生。不少经验研究(如Pak-Sang & Byram，2006等)指出，国际教育在现实中充当了无情的筛选机器，为“能力合格者”搭建成功的阶梯，但却并没有为那些英语不好或不习惯西方教育模式(如小组讨论、软件教学等)的学生“雪中送炭”，甚至使其被忽视、被区隔，很难参与到知识建构的过程中去。在王熙的一项针对我国一个高中国际班的案例研究中，我们可以看到，有些并不适应“洋教育”的学生即便凭借勤奋和多年积累的应试技能取得了较高的学业成绩，却始终没有成为自信的学习者，甚至比原来更不愿开口说英语，更不愿主动提问题。[19]可以想象，即使在美国这样的发达国家中学费不再是国际教育的门槛，课程的精英导向也很可能将来自非优势阶层家庭的学生排斥在外，使其极易沦为“学业失败者”，继而接受非优势身份的再制。更值得反思的是，如果学生们在接受国际教育的过程中最多体会到的是筛选和排斥，他们怎么可能真正被包容多元、彼此尊重的价值所感召呢？
在全球化时代，主权国家的国境线已不再是商品、资本、信息及人员的流动屏障。不少西方学者(如Strange，1995)由此指出，民族国家时代已近终结，国家主权的概念也已不合时宜，所以以传统的民族国家为分析单位的社会科学研究必须转型。国际教育中反对封闭的国家主义与孤立主义的呼声正应合了这种“国家主权过时论”。正是在这样的背景下，20世纪80年代以来，“全球公民教育”逐渐在全球范围内兴起。它秉持一种“超国家的”[20]或“后国家的”[21]的价值视角，致力于培养摆脱狭隘爱国主义或民族主义的，忠诚于全人类的全球公民，由此创造和谐的国际关系，促进全人类的共同发展。正如纳斯鲍姆所说，“我们必须将国家、民族的标签视为次要的，那只是人的‘意外地在某地出生’的结果，我们必须从全世界、全人类的高度，对国家身份、民族身份所导致的狭隘心态和排他行为进行检讨。所以，全球公民身份不应只是应对全球一体化的需要，更是矫正狭隘民族主义、国家主义的有力武器”。[22]进入21世纪后，全球公民教育已被英美等西方发达国家逐步纳入自身的公民教育体系中，进入学校课程，从知识与理解、能力与技巧、价值观与态度等方面帮助学生适应全球化时代发展。
全球化对民族国家形成冲击是无可否认的，但民族国家之间的利益争夺是否真的偃旗息鼓了呢？事实上，冷战结束后，局部军事摩擦和冲突不断发生，大国之间的军备之争也从未减弱。不难看出，所谓的“超国家时代”在很大程度上是一种修辞，是一个人为建构的神话，甚至可以说是一层带有麻痹作用的意识形态面纱。费尔克拉夫(Fairclough)[23]等针对西方媒体的批判话语研究直指某些超越国家与民族的人类普世价值(如人权、环保、反恐等)的话语建构过程，也就是哪些修辞策略能够使文本的意义建构超越具体情境，登上“真理”的神坛。当然，这些修辞策略被高频使用和广泛传播决非纯粹偶然，谁能发出声音，谁能掌控价值诠释的立场从根本上讲是一个权力问题，是政治问题。在现实世界，越是在政治上摆出超然姿态的抽象价值越容易被政治势力所利用，为强权国家的利益实现粉饰合理性。例如，“911”之后，美国就将自己塑造为打击恐怖主义的“责任国家”，肩负对的“恐怖国家”进行军事打击的使命。所以说，如果将人权高于主权、人类利益高于国家利益的价值排序认定为绝对真理，人类理想就很容易被西方发达国家所绑架，用以淡化、弱化他国主权，为自身的军事扩张，经济与金融垄断和文化渗透铺平道路。这种做法无疑将殖民主义推向新的却又更不易察觉的高峰。所以，我们应认识到，全球化不可能脱离既有的国际关系的格局，“资本主义全球化是一个借助国家的支持才得以发生的过程；国家赋予全球化以意义，在一些重要的方面甚至还创造着全球化”。[24]
如果我们清醒地认识到“超国家”话语所掩盖的国家利益之争，就会很容易在全球公民教育中的读出国家主义的味道。例如，马歇尔(Marshall)指出，2004年英国教育与技能部颁布的《置世界于一流教育：为了教育、技能和儿童服务的国际战略》虽阐发了公民教育的全球维度，但总体上带有过强教育为经济和就业服务的功利主义色彩，即“帮助学生为全球经济时代的职业和生活做准备，并促进欧盟成为全世界最富竞争力和活力的经济体”。[25]如上文所述，美国、荷兰等发达国家也加大对国际教育的投资，以期增强下一代的“全球化资本”，保持并不断提升本国的在未来全球经济竞争中的优势。可以说，国家目前的经济实力越强，学生在全球能力资本上的贮备就越丰厚，未来参与全球决策的机会也就越多。我们还应看到，近年来西方国家发达国家在加强全球公民教育的同时，也在不断强化公民教育和传统文化教育，以强化年轻一代的国家认同和民族认同。例如，英国在1988年的教育改革法之后不但强调由国家全面控制学校课程，而且提出课程应担负起传承“‘英国人民’的文化遗产和‘传统价值观’”的重任。[26]在日本，自20世纪80年代末，文部省在一系列教育改革法案中明确提出，学校教育应该让学生获得成为一个国家公民所必备的知识，如国家的历史、独特的文化传统及艺术等。[27]同时，学校教育要引导学生尊重本国的文化与传统，并在此基础上发展出作为一个自觉的日本人的基本看法与想法。像澳大利亚这样的移民国家，没有漫长的共同历史传统可以强调，就格外关注国家核心价值的提炼、宣传与普及。澳大利亚联邦政府于2005年发布“学校价值观教育国家框架”（NFVEAS），明确提出国家倡导的九种核心价值品质，并对各级各类学校价值教育项目提供原则指导和案例库。[28]综合西方发达国家在“进军全球”与“对内统合”这两个方面的努力，我们不难看出，全球化时代不过是开启了民族国家角力的新局面。
此外，被“超国家”话语所遮掩的还有发达国家政府在开拓海外国际教育市场上的积极作为。前文谈到，近年来澳大利亚政府积极打造留学澳大利亚的国家品牌，与新加坡、泰国、马来西亚和中国等签订自由贸易协定，在推动贸易自由化的过程中，尽力消除教育服务的壁垒，同时还“利用APEC等区域多边组织积极宣传其教育服务出口理念”[11]。如果发展中国家出于维护自身教育主权的目的对上述行为进行抵制，则很可能被扣上狭隘民族主义的帽子，也会被抨击为以政府强权干涉全球国际教育市场的自由竞争。
值得注意的是，在汉德森(Henderson)[29]，布朗和罗德(Brown & Lauder)[14]等学者的描述中，国家势力在国际教育领域的彰显主要因为以中国为代表的一些发展中国家近年来在经济实力上的增长。相比于西方国家的跨国企业，发源于中国的跨国企业不少为国有企业，且具有不同于西方的更偏向集体主义的价值诉求。这些企业在更大程度上依赖国家政策，也自然更多地体现国家意志，代表国家利益。中国的经济崛起将一种更强调国家主义的发展诉求带入世界，甚至将本已逐渐衰落的国家主权意识重新点燃。在笔者看来，这种观点不过是“中国威胁论”的老调重弹，一方面将中国对自身主权的捍卫扭曲为一种对世界安全构成威胁的进攻行为；另一方面通过夸大中国影响来掩盖西方强调的经济扩张与文化殖民。
五、结语
当今时代，全球化浪潮将每个人的命运与整个世界联系在一起，使人们充分意识到了解世界、走向世界的重要性。在这样的背景下，国际教育辟土开疆，囊括了各种带有国际元素(如学生来自跨国流动家庭，课程为国际课程，办学理念强调国际情怀等)的教育实践活动，不过，全球化也集聚了资本主义经济、社会与政治等方面的重重矛盾，它在将国际教育推荐巅峰之时，也为其埋设了陷阱。站在经济角度上看，国际教育在营建全球市场的过程中不断被异化为商品，遵循简单的生产与销售逻辑，漠视教育价值，促生功利、短视的消费行为；从社会—文化的视角切入，无论对于国内不同阶层来说，还是对具有不同经济实力的国家而言，国际教育只能锦上添花，不肯雪中送炭。即使部分发达国家有财力为国际教育买单，使其惠及更多学生，以西方主流文化自居的国际课程也很少对自身的文化排斥性进行反思。放置在世界政治格局中，国际教育正在成为各国储备未来竞争实力与争夺国际教育市场的竞技场。西方国家不断编织反狭隘、尚宽容，反干涉、尚自由的美妙面纱，以粉饰竞争起点与竞争过程中的种种不公，美化自身、麻痹敌手。市场的绝对统治，社会的急剧分化，意识形态的肆意表演都是西方现代性的顽疾，更确切地说，是被工具理性至上的恶果。它们不断瓦解各类国际教育实践的价值追求，使“国际情怀”沦为空洞的口号。
国际教育的过度市场化、精英化和意识形态化已成为全球性的问题，即使对全球化浪潮的直接受益国(西方发达国家)来讲，也充满危机。当然，作为后起国家，我国在发展国际教育的过程中必然要比西方发达国家面对更严峻的挑战，必然要承受被这些强国转嫁的矛盾。要维护我国国际教育的教育性、公益性及意识形态安全性，就必须对新自由主义——“资本主义全球化意识形态”[30]——进行深刻的批判，关键是揭露其维护市场霸权，维护市场垄断者利益的本质。值得庆幸的是，在我国，越来越多的政策制定者及学者已经充分认识到国际教育的全球化危机，强调在发展国际教育过程中要保持理性与自主。但我们也要认识到，与占据霸权地位的意识形态作战是极其艰难的，知识分子与政治精英的呐喊或许只是起点，关键在于大众的文化自觉。目前有关全球资本主义和新自由主义的批判大多为艰深的学术探讨，如何让大众看清面纱背后的真实，看懂这层面纱的编织手法，这恐怕是当下意识形态研究最急需探索的领域。
注释：
①IB学校为经国际文凭组织(International Baccalaureate Organization)许可，教授PYP，MYP和IBDP课程的学校。
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标题注释：本文系教育部哲学社会科学研究2012年度重大课题攻关项目“社会主义核心价值体系融入国民教育的路径、方法创新研究”(项目编号：12JZD001)；教育部人文社会科学研究青年基金项目“我国中小学国际教育与合作中的文化安全问题研究”(项目编号：12YJC880106)；北京市哲学社会科学规划课题青年项目“北京市基础教育对外开放的文化安全隐患与应对策略”(项目编号：13JYC024)成果。
