“世界上不会有第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、剑桥，但是会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南开、南大等中国著名学府”。①这一席话表达了我国教育本土化发展的雄心与诉求。教育的本土化与教育研究的本土化是密不可分的，没有本土的教育研究，就不可能有本土化的教育理论，也就不可能有本土教育的健康发展，这是由教育理论与教育实践的关系决定的。在教育研究本土化的推进过程中，广大中小学教师这支力量是十分重要的。这是由其在教育理论与教育实践连接中的枢纽位置决定的。在教育理论——教育实践——教育理论的发展链条中，广大中小学教师因是教育实践的主体而成为这一链条发展的最主要推动者。无论是异土教育理论在我国教育实践中的修正与发展，还是基于本土教育实践的教育理论创生，抑或是创生了的本土化教育理论对教育实践的进一步推动与发展，每一步都与中小学教师的教育实践密切相关。可以说，正是中小学教师在教育场域中独特的“位置占有”使其在教育研究本土化过程中具有巨大的发展空间。
纵观教育研究本土化的相关研究成果，大都集中在教育学的学科建设以及教育理论的发展方面阐述教育研究本土化的必要性及其基本路径；所强调的教育研究本土化的责任主体往往是专门从事教育理论研究的学者。对于中小学教师群体在教育研究本土化发展中的位置优势缺少充分的认识，对这一群体如何从事本土化教育理论的建构更缺乏相应的指导与具体的策略建议。在教育现实场域，中小学教师对自身在教育研究本土化中的位置优势与价值使命亦缺乏深刻认知。相关调查研究表明，中小学教师在教育研究方面存在原创性不足等颇多问题，这些问题既是教育研究本土化意识缺乏的表征，亦是推动教育理论本土化发展的阻碍。鉴于此，为教育研究本土化的进一步推进，为教育理论本土化的进一步发展，为有中国特色教育理论的进一步创生，中小学教师教育研究状态亟待改变：唤醒其本土化教育研究意识，增强其本土化教育研究基本素养，丰富其本土化教育研究路径与方法。
一、本土问题意识——教育研究本土化的核心意识
本土问题意识是教育理论本土化的逻辑前提，发现与确定本土问题是中小学教育研究本土化的切入点。“教育理论本土化问题是一个理论创新过程，这个理论创新过程并不是故意说与从前不同的话语，简单地与别人不一样。教育本土化是从本土教育实践问题出发进行教育理论创新，并与国际教育理论对话的过程。从这个意义上说，没有本土教育问题，教育理论本土化就无从谈起。”②
本土化的教育研究是立足本土问题、面向本土实践的教育研究，研究问题的原发性、研究取向的本土性、研究方法的适切性、研究成果的原创性是它的基本特征。缺乏本土问题意识的教育研究成果将缺乏对本土教育实践的解释力与指导力。“一直以来，我们却往往从西方问题中推演，生产出中国式的教育问题，或者是以西方问题来说出中国经验，缺失的是基于中国实际之上的中国问题”。③当下，在中小学教育研究中存在着“尊奉”西方文化思想与文化概念的倾向，“西方……理论在我国……中的应用”这样的题目在中小学教育研究中占有很大比重，如果不在研究问题中加上西方当下流行的教育话语似乎就显得不够现代，不在参考文献中标注几篇英文文献似乎就显得不够学术。这样的“学术”标准影响了中国本土教育问题的发现与解决，影响了教育理论本土化的质量与水平。因此，本土问题意识的觉醒，是中小学教育研究本土化的第一个步骤。
那么，何以增强中小学教育研究的本土问题意识呢？“只要是问题都要与本土文化联系在一起，教育问题是特定文化中的问题。我们需要从本土寻找问题，或任何教育问题都需要一个本土文化的视野。”④所以，教育研究本土化需要在增强本土文化意识的基础上增进本土问题意识。具体来讲，中小学教育研究应做到以下几个方面：
一是理解异土教育理论时要考量理论诞生的文化土壤与环境，在理解文化基础上对教育理论进行理解和阐述。因为教育在某种意义上说就是文化，教育本身就是文化传承与发展过程。教育理论是个性化很强的理论，若是缺乏对其文化的深刻理解，则限制了对教育理论理解的全面与深刻。
二是应用异土教育理论对我国本土教育问题进行研究时，要结合我国本土文化特点进行选择性吸收与借鉴。因为教育理论是针对特定问题的教育理论，是对一定文化下教育实践的提升、反思与抽离。如奥康纳所言：“理论这个词从最严格的意义上看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这种假设的主要功能在于解释它们的题材。”⑤教育理论的属性决定了教育理论难以像自然科学理论那样无阻碍跨地域推广，教育理论建构条件的限定性决定了中小学教育研究中拟应用异土教育理论改善自身教育实践时，必须纳入本土文化的整体视野，有条件地选择、吸收与借鉴。
三是中小学教师要增强自己对本土文化的自信。只有对本土文化有认同感、使命感与责任感，才能使中小学教师在应用异土教育理论时产生植根中国本土文化的意识。对本土文化的自信是教育理论本土化的“根”，它保证了教育研究本土化过程不随波逐流。
二、反思批判能力——教育研究本土化的核心素养
教育研究本土化过程是对教育研究中“复制”主义的拒斥过程，是对“拿来主义”的摒弃过程。“复制的生产观念和批量化的概念以及话语搬用，使教育研究成为了概念、教材、著作的生产集散地。其学术内涵的‘相似性’造成了‘千人一面’、‘千人一语’的现象，遮蔽了‘原本’与‘类像’、‘创造’与‘模仿’、‘天才’与‘匠人’之间的本体差异。”⑥这种对学术自由、创造能力的消耗无情地吞噬了人类文化世界中所凝聚下来用于精神再生产的各种宝贵的精神资源。
我国中小学教育研究中使用的概念、假设、框架大都来自西方，缺乏自主的研究框架，一些研究成果只是概念的搬运和逻辑的推演，缺少了必要的经验支持与现实关怀。“长期以来，自我定位于一种后发型的国家，奉西方为圭臬，教育研究早已显示出一些与西方教育研究类似的结构特性：课程设置、研究方法、研究内容等。教育理论尽管以各种各样的形式丰富着自身，但作为一种虚假的繁荣，它一直缺乏着对这种繁荣背后的批判。”⑦这源于对传统知识的急于抛弃，努力要摆脱传统文化对教育现代化的文化负累，导致对教育现代化真正有益的传统文化继承得不够，使其移植处于西方知识的挤压下，成为西方主流教育研究的分支。“批判”既是教育研究赋予研究者的时代重任，也是研究者须秉持的立场与思维方式，也是实现教育理论本土化的关键所在。
中小学教师反思与批判的教育研究素养主要体现在这样几个方面：
首先，汲取借鉴我国有益的传统文化。我国在长期教育发展中，积淀了宝贵的教育理论财富。如《学记》，它是世界上第一本专门论述教育问题的专著，全书虽然只有1229个字，却揭示了诸多教育教学发展的规律，对当下的教育发展仍具积极价值。民族传统是本土化的主体，为本土化教育研究提供本土的智慧引擎与思想资源，中小学教师要善于挖掘我国蕴藏的教育思想宝库。
其次，不做异土研究的代言人。我国教育研究不是异土教育理论的推广地，也不是异土教育理论的试验场，中小学教师增强自身理论自信，彰显自身在教育研究中的主体地位。对国外教育理论不排斥、不生搬硬套、不削足适履，放开眼光，以我为主，为我所用，扎根自身实践努力创生适合本土的教育理论。
再次，善于对教育实践经验进行沉淀与升华。我国承担世界上最庞大的基础教育任务，基础教育的教师数量与学生数量都是世界之最，世界上最大的教育理论实验场在中国，最丰富的中小学教育经验与财富蕴藏在这里。我国在教育理论本土化的道路上步履蹒跚，难以创生出有世界影响的原创教育理论，一个重要原因是由于缺乏对这一巨大教育实践宝库开采的意识与能力。基于一线中小学教师教育反思基础上凝练而成的教育理论往往最有生命力，基于本土教育实践、基于一线教师反思而创生的教育理论最接地气。如李吉林的情境教育理论、顾泠沅基于青浦实验的教学原理等，因为社会科学中最为出色、最吸引人的观念“不太可能与普通行动者的某些思考结论截然分开，在这些经过思考得出的结论里，普通行动者可以在话语层次上明确阐述甚至改进人们用来构成社会过程的理论”⑧。因此，中小学教师的教育研究，要有“面向中国教育事实本身”的研究态度，要善于对中国教育实际进行抽象与反思。
三、多层次对话——教育研究本土化的基本路径
教育研究本土化是一个复杂过程，是一个基于多层级不断推进的体系。首先，中小学教育研究本土化要在观念层面进行。观念层面的对话即一个基于智慧的文本共享过程。它要求中小学教育研究的理论成果要能够实现与不同地域、不同文化下创生的教育理论成果交流与共享，实现与国际教育研究成果之间的互动，在世界教育理论舞台上发出来自中国教师理论研究的声音。
长期以来，我们的教育理论自信不足，缺乏理论创造与创新的勇气，在教育研究中表现为侧重于翻译、引进与介绍国外的教育理论，缺乏对中国本土教育实践经验的理解与挖掘热情，缺乏对本土教育经验进行生成与凝练的努力，直接导致深入中国本土教育实践的研究成果缺乏。因此，中小学教师首先要从增强自身的理论自信开始，要善于洞察发生在自己以及周围的教育事件、教育问题，有意识地总结与梳理典型的教育实践经验，从而发掘隐藏在教育现象中的规律性的东西。这样，基于本土教育实践的教育理论研究成果才能在国际舞台上发声，增强本土的教育实践的解释力与指导力。
其次，推进中小学教育研究的本土化仅有观念层面的对话还不够，还要寻求双方在文化价值上的相互理解。因为文化是教育理论诞生的基质和土壤，仅有观念上的对话还难以理解其观念产生的深层逻辑，会导致研究肤浅。所以，中小学教师要做到教育研究中的本土化，就不仅要与异土教育理论做到观念上的共享，还要对这一理论观念深植的文化土壤进行深刻理解与透视，这样才能真正做到透彻理解异土教育的观念创造与实践，从而将其合理纳入自己的教育研究中。
再次，中小学教师要做到教育研究的本土化，还要在教育研究方法上寻求与异土教育在技术上的相互承认与理解。教育研究成果的可靠性是建立在可靠的研究方法基础上的。现有的研究表明，我国中小学教师在教育研究方法的运用方面存在比较严重的问题，表现在“在运用统计学方法处理测验或问卷数据时，存在着选择能力和解释能力问题；质化研究中存在着人际关系的把握和沟通能力等问题”⑨。实际上，我国整体的教育研究也存在这种倾向。我国教育研究成果在国际舞台上受关注不够，很大程度上是由于国际教育理论界对我们教育研究方法选择的适切性与应用的科学性认同度不高。因此，中小学教师的教育研究成果若想对异土教育产生影响，发出自己的声音，就要在方法的选择和运用上下一番工夫，增强教育研究方法相关素养，提高自身运用教育研究方法的能力。
四、行动研究——教育研究本土化的基本方法
实际上，教育研究本土化的过程就是本土教育与异土教育互动的过程。在互动过程中，行动研究是“处于社会环境中的人为了提高生产力、行动的合理性、自身社会实践或教育实践的公平性，以及提高他们对这些实践和时间环境的理解而进行的一种自我反思与质询”⑩。行动研究所以能够成为中小学教育研究本土化的基本方法，是由以下几个方面决定的：
首先，行动研究的研究旨趣决定了它必将产生本土化的教育研究成果。行动研究关注教师日常遭遇的教育实际问题，寻求对问题的解释与解决是行动研究的基本旨趣。“行动研究强调在行动中反思，而任何课题情景都是复杂的、不确定的、不稳定的、独特的和价值冲突的。因为这个复杂的、不确定的、不稳定的、独特的和价值冲突的情境在于任何已经产生的理论和技术之外，实践者就不能将它作为一个工具性问题并指望应用他的头脑里储存好的专业知识来解决它。”(11)这个情境不在“书中”，不在异土教育理论中，“拿来主义”和“复制主义”解决路径在此遭遇根本困境，它让教师不得不调动自己头脑中的理论资源尝试创造性地处理。这种处理的过程就是研究的过程，是真正基于本土问题的研究。
其次，行动研究是形塑反思性实践者的重要路径。当下中小学教育研究中本土创生能力不强，普遍主义问题严重，这种现象背后的底牌是“技术理性路线”。而技术理性的根本错误在于：“第一，它假设了实际的问题有通用的办法；第二，解决这些实际问题觉得办法是可以在实际情境之外的地方如行政或研究机构发表出来的；第三，这些问题是可以直接转换成行动者的实际行动的”。与技术理性相反，行动研究坚持的问题解决思路是“反思性的实践理性”，坚持问题生发于情境，坚持问题解决的办法根据情境的改变作出调整，这种解决问题的基本思路决定反思成为行动研究者必然具备的基本思维品质。
再次，行动研究可以增强研究者的批判能力。中小学行动研究的进行，将在研究中增强研究者的批判能力。它使“教师作为知识分子，不再生活在专家的知识霸权中，开始通过自己的行动验证知识并形成属于自己的个人知识”。它使教师从传统、习惯、迷信与权威中解放出来，使批判成为教师的基本生活方式。
总之，教育研究本土化是一个不断发展的动态过程，是一个不断推进的历史过程。它要求研究者既具有国际视野又扎根本土实践，既有历史视角又兼具现代意识。相信通过研究者意识与能力的不断增长，“既是民族的，又是世界的”教育理论能够诞生，这也必将意味着中国教育理论对世界教育理论发展的重大贡献。
注释：
①习近平总书记2014年5月4日在北京大学师生座谈会上的讲话.
②④于伟、秦玉友.本土问题意识与教育理论本土化[J].教育研究，2006(6):29、30.
③叶澜.中国教育学科年度发展报告2001[M].上海：上海教育出版社，2002：30.
⑤奥康纳.教育理论是什么？[A].瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[C].北京：人民教育出版社，1993：467.
⑥刘士林.先验批判[M].上海：三联书店，2001:15.
⑦李珊珊、于伟.本土化信念：我国教育理论本土化之前提性动因[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2009(6):189.
⑧安东尼·吉登斯.社会的构成[M].李康、李猛译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998:55.
⑨李向辉、翟秀军.中小学教师教育研究方法运用现状及分析[J].继续教育研究，2006(2):58.
⑩T.胡森，T.T.波斯尔斯韦特.教育大百科全书(教育研究方法卷)[C].重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：242.
(11)刘良华.校本行动研究[M].成都：四川教育出版社，2002:36.
