陶东风：什么是大学精神
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大学秉持的是普世价值而不是特殊价值，它追求的是全人类的普遍利益而不是特定群体的特殊利益；大学精神超越了不同专业和学科，它培养的是有教养的公民，而不是目光短浅、惟利是图的功利主义者，也不是有技术没文化的新野蛮人。必须重申处于危急中的大学精神。
大学新学期开始了，新生入学了。这本来应该是一个高兴甚至欢心鼓舞的时刻，但我的心情却异常沉重和复杂：因为今天是一个价值观，包括大学的价值观、大学生的价值观乃至教授的价值观空前混乱的时代，也是大学精神陷入空前危机的时代。唯权是图，唯利是图，实用主义，投机犬儒等等现象，不但在社会上而且在大学校园都非常流行。就在前年，某大学的一位教授在微博上就对自己的学生扬言：“到40岁还没有挣到四千万就别来见我”。
在这样的时刻，我想谈谈一个老话题：到底什么是大学？什么是大学精神？
大学，英文为university，和它相关的两个词分别为universe 和universal，前者意为宇宙，后者意为普遍的、普世的。这几个相互关联的词为我们理解大学精神提供了线索。
首先，大学秉持的是普世价值而不是特殊价值，它追求的是全人类的普遍利益而不是特定群体（不管它是民族、阶级，还是其他团体）的特殊利益，它为全社会服务而不是为特定人群服务；其次，大学精神超越了不同专业和学科，它是不同的专业和学科都要遵循的一些基本原则和治学态度，它是通过传授普遍知识而不是专业知识而获得的。它培养的是有教养的公民，是头脑理性，言谈优雅、举止得体的“绅士”，而不是目光短浅、惟利是图的功利主义者，也不是有技术没文化的新野蛮人。因此，大学教育应该特别重视通识教育、人文教育。
大学之“大”就体现在这个普遍性的追求上。大学文化是普世主义的文化。
为了实现大学的这种普遍主义情怀，大学必须秉持独立、自由的立场。借用陈寅恪先生为王国维写的碑文上的两句话，大学精神就是“自由之思想，独立之精神”。“自由之思想”是说大学是一个自由思想、自由探索的地方。思想无禁区，我们不能在思想的领域画出一个圈子，写上“此地不得思考”；“独立之精神”是说大学必须具有独立品格，有独立于权力和金钱的自主性。在真正的大学，你能感受到学术的高贵、学者的尊严，感受到这是具有自己的游戏规则、与外面世界相对隔离的自主世界（虽然它仍以自己特殊的方式感应着外在世界的风云变幻）。权力和金钱被大学的尊严拒之门外。
德国现代大学之父洪堡创办了著名的柏林大学，他认为大学必须研究纯粹之学术，必须独立于政府：“谓高等学术机构，无非是具有闲暇或有志于学术和研究之辈的精神生活，与任何政府机构无关”，“政府不可把大学视为文科中学，或是专门学院，也不能把科学院当成国家所属的技术或科学机构来对待。就总体而言，决不能要求大学直接地和完全地为国家服务，而应当坚信，只要大学达到了自己的最终目的，它也就实现了、而且在更高的层次实现了政府的目标，大学由此产生的影响远远超过了政府的范围，远非政府的种种举措所能企及。”
特别值得注意的是，在洪堡看来，即使是国家也不能把大学当做自己的附属机构，否则不但破坏了大学的自治原则，而且无法让大学最终发挥服务国家和社会的目的。纳粹德国时期的政府和大学的扭曲关系，就很好地说明了这点。
大学不但独立于权力，而且还要独立于金钱。英国自由教育（liberal education，也翻译为“人文教育”“博雅教育”）的著名倡导者、英国著名教育家约翰·亨利·纽曼在《论自由教育》中指出：“大学是一个传授普遍知识的地方”，“知识有其自身的目的”。他坚决反对把知识用于经济利益或廉价的道德教育，他指出：“自由教育造就的不是基督徒，也不是天主教徒，而是绅士。成为绅士是件好事，具备有教养的才智，有灵魂的鉴赏力，有率直、公正、冷静的头脑，待人接物有高贵、谦恭的风度是好事——这些都是广博知识天生具有的本领。”通过自由教育，“理智不是用来造就或屈从某种特殊的或偶然的目的，某种具体的行业或职业，抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练，为了对其自身固有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养”。
拒绝廉价的道德教育并不意味着大学教育没有道德和价值维度。大学里的道德教育应该是公民道德教育。在蔡元培先生著名的“五育并举”说中，公民道德教育占有突出的位置。蔡元培认为，军国民教育、实利主义教育固然重要，但仅有军国民教育和实利主义教育远远不够，必须“教之以公民道德”。“何谓公民道德？曰法兰西之革命也，所标榜者，曰自由、平等、博爱。道德之要旨，尽于是矣。”以自由、平等、博爱为核心的价值观教育，使人明辨是非，站在全人类的公正立场批判一切非正义。
大学的普遍性、自由性、独立性和非功利性，与它的服务社会、服务公众、造福民族国家的功能从根本上讲并不矛盾。大学精神拒绝狭隘的功利主义，但大学因其无用而有大用。比如，用狭隘的功利眼光看，想象力似乎是无用的，但是想象力是一切有用之物的灵魂。美国著名哲学家怀特海说：“大学教育在为脑力教育的职业做准备时应起这样的作用：促进对构成职业基础的各种专业原则作富于想象力的思考，这样，受过大学教育的学生在进入专业的学徒训练期时，他们已经锻炼了那种富于想象力的思维能力，即把具体事实与普遍原理相结合。”“大学的恰当作用是用充满想象力的方式去掌握知识”，“一所大学是充满想象力的，否则它便什么也不是”，“两千多年前我们的先辈用代代相传的火炬象征知识，那个光明的火炬就是我所说的想象力。组织建设一所大学的全部艺术就是拥有这样一支教师队伍，他们的学术知识为想象之光所照亮。”这种想象力不仅需要自由而且需要闲暇，需要摆脱杂念和功利心的束缚，想象力不是一件可以出售的商品，正因为这样，怀特海强调：不能用管理普通商业公司的条例和政策来管理大学，即使是大学中的商学院也是如此。
想象力的敌人就是急功近利。所以我一再呼吁大学里的生活应该是一种优雅的，应该有很多人在那里发呆：发呆不是什么都不想而是在想一些永恒的根本的问题。这种状态类似哲学家雅斯贝尔斯说的做梦：他说他经常“眺望风景，仰望天空，观察云彩，常常做着或者躺着，什么事也不做”“在我看来，谁若是每天不给自己一点做梦的机会，那颗引导他工作和生活的明星黯淡下来。”现在我们也讲中国梦，如果中国梦就是发财梦和做官梦，那么，中国肯定没有希望。
英国哲学家、分析哲学的创始人，诺贝尔文学奖获得者兰伯特·罗素虽然主张民主政治和工业革命，反对贵族政治和贵族教育，但他也反对工业时代的那种功利主义教育，心仪文艺复兴时代的贵族绅士教育，特别是其非功利的纯学术传统，认为这个传统应该在民主社会得到延续，也就是说，原先“局限于悠闲绅士”的那种高雅乐趣，应该被大众分享。他提出了“有文化的民主政体”的目标：民主国家的大众不应该是没有文化的群氓，而应该是有文化的绅士。罗素说：“如果所有的知识都是功利主义的，人类的进步将不会持久，功利主义的知识需要通过无私的研究来充实，这种研究的目的仅仅在于更好地认识世界。一切伟大的进步起初都是纯理论的，只是后来才发现能够实际应用。即使有些辉煌的理论永无实用的可能，它们本身就是有价值的，因为认识世界就是最大的用处”，“我不希望诗人、画家、作曲家或数学家一心想着他们的活动在应用领域的间接影响。他们不如去追求一种幻象，去努力捉住和永久地留住他们起初曾在瞬间隐约看见的东西，这种东西使他们爱得如痴如狂，相比之下，人世间的一切快乐都变得黯然失色。所有伟大的艺术和所有伟大的科学都源于这样一种热情，即人们要具体地表现出那种起初虚无缥缈的幻象，那种诱使人们舍弃安全和舒适而去光荣献身的奇美。凡怀有这种情感的人绝不会受功利主义哲学的束缚，因为人若变得伟大，全凭这种热情。”
罗素有一篇文章就叫《“无用的”知识》。他认为培根的“知识就是力量”的说法“并不是对一切知识都是正确的”，因为托马斯·布朗爵士曾想弄清楚希腊神话中半人半神的海妖究竟唱的什么歌，然而即使他确实搞清楚了，那也不能帮助他从一个地方长官提升为国家的高级行政长官。罗素认为，学习应该是生活乐趣的一部分。现代大学精神的危机就是实用主义，在今天“把语言看做具有美学价值的概念正在泯灭”。“无论在哪里，知识渐渐不被人们看做是自身有益的东西，或是开拓人生的一种博大仁慈胸怀的工具，而是被看做只是工艺技巧的一个要素而已。”
大学的普世主义是维持世界和平和人类团结的重要力量。目睹了二十世纪人类的相互仇恨的暴力历史，目睹了高科技被用于屠杀同胞的残酷事实，强调这点尤其重要。罗素更谈到了普遍主义的人文教育在当今世界的特殊意义：“现今的世界充满着以自我为中心的愤怒的集团，其中没有一个具有全人类的眼光，每个团体都宁可文明毁灭，而不愿做一点让步。对于这种狭隘的思想，任何专门教育也不能提供有效的解毒良方”。“需要的不是这样那样的特殊的、片段的知识，而是足以激发整个人生概念的知识，艺术和历史。”可见，人文学院肩负着艰巨而光荣的使命。
目睹了二次大战悲剧的爱因斯坦也看到了在一个缺少人文关怀的时代科学技术发展的危险性。他问道：现代科学技术节约了劳动、使得生活更加舒适，可是“为什么带给我们的幸福却那么少呢？”他的回答是：“因为我们还没有正确地去使用它们”，“正确地”在这里的意思就是“合乎人道地”。“在战争时期应用科学带给人们相互毒害和相互残杀的手段。在和平时期，科学使我们生活匆忙和不安定。它没有使我们从必须完成的单调劳动中得到多大程度的解放，反而使我们成为机器的奴隶，人们绝大部分的时间一天到晚厌倦地工作着，他们在劳动中毫无乐趣，而且经常提心吊胆，唯恐失去他们一点点可怜的收入。”爱因斯坦因此呼吁科学技术要具有价值维度：“如果你们想使你们一生的工作有益于人类，那么，你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术奋斗的主要目标，关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。在你们埋头于图标和方程时，千万不要忘记这一点。”
关于人文通识教育的重要性，爱因斯坦也有自己的观点。他认为，一个大学不大可能因为社会生活的五花八门的要求而忙于搞各种专业训练，也不应该跟着这种需求亦步亦趋地追时髦。他说：“如果青年通过体操和走路训练了他的肌肉和体力的耐劳性，那么，他就会适合任何体力劳动。”思想的训练也是一样的道理。“学校的目标始终应当是：青年在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。……即便对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位”。一个伟大的科学家说出这样的话是值得我们深思的。
上面我们介绍了很多西方思想家关于普遍主义的大学人文教育的重要性，下面我们还可以参照德国的例子，看看一旦背叛这种教育原则，后果会是多么可怕。我们知道，洪堡创立的现代德国大学是人文主义的大学，突出强调自由和独立，但是在纳粹德国时期，这个传统被破坏，德国的大学变成了“政治性的大学”。大学成为军营，学生和教师不但要参加军事训练，而且被灌输纳粹的世界观和极权主义、种族主义的意识形态，鼓吹德意志的利益高于一切，鼓吹暴力和仇恨。教授的政治可靠性是由党的官员确认的，教授的资格是教育部授予的，大学教师因为政治和种族原因被解雇的在当时达到15-20%之多。结果是大量的优秀学者流亡美国，也有一些堕落为纳粹分子，教训极为深刻。中国“文革”时期的大学也遭遇了类似的劫难：鼓吹阶级斗争和阶级仇恨，几乎全中国都出现了骇人听闻的学生打老师事件，不但造成一代人学业的荒废，更使得人性和人际关系被严重扭曲，流毒至今也还没有彻底消除。我们的教训同样深刻。
立足于普遍主义价值观的人文教育，通常被称为“通识教育”“普通教育”或“博雅教育”“自由教育”。这种教育强调这种教育的普遍性、超专业性：通过普遍性的知识，来培养普遍人性、普遍修养，使人成为一个有教养的人，一个绅士。美国政治哲学家列奥·斯特劳斯在《什么是自由教育？》中认为，“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有教养的人”。其主要的方法是通过阅读“伟大的书”来接近“最伟大的心灵”，“使我们从庸俗中解放出来”。“自由教育就是倾听最伟大心灵之间的交谈”。“自由教育是在民主大众社会里建立高贵气质的必要努力”。“作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优雅和卓越”。
美国教育家、芝加哥大学校长赫钦斯在他的《通识教育》（又译作“普通教育”）中对通识教育进行了详细的阐释。
首先，关于通识教育的意义，他写道：“如果没有通识教育，我们决不能办好一个大学。”因为通识教育是把大学里不同专业和学科的人联系在一起的，一种“共同的理智训练”“共同的观念基础”是大学这个学术文化共同体的联系纽带。
其次，关于这种通识教育的用处，他写道：“通识教育是对每一个人的教育，不论他是上大学还是不上大学，如果他永远不上大学，它同样是有用的。”因为在他看来，通识教育培养人的“理智的美德”，这种美德具有“更深刻、更广泛的效用”。当然，这种“有用”理论和我们当下流行的实用主义效用观是背道而驰的，因为实用主义着眼于眼前的直接效用，比如能否拿来赚钱，能否有助于升迁，是否有助于职业市场的竞争等等。但“理智的美德”作为一种长期熏陶而成的习惯，一种文化修养，实际上是大有用处的，它“能够在一切领域都起很好的作用”。
“如果理智是我们那样卓越的一部分，对它的培养又那样卓越，那么不仅它本身是美丽的，完美的，令人赞赏的以及高贵的，而且从真实的和高度的意义来说，对拥有这种理智的人们以及他周围的人，必定是有用的，不是在任何低下的、机械的、牟利的意义上显得有用，而是作为传播美好的事情，或者作为一次祝福，或一件礼物，一种权力，一宗财富，首先对拥有的人有用，然后通过他对这个世界有用”。“理智的培养对于一切社会的一切人都是同样的好事。”
第三，赫钦斯还认为这种“通识教育”是不变的、持久的：虽然世界瞬息万变，现实生活瞬息万变，社会对知识和人才的需求瞬息万变，但这种教育是不变的，它是“远离变化不定的现实”的，因为普世价值是有永恒性的，人性中有永恒的东西，人类对于真善美的基本标准是不变的，教育和社会现实的关系不是绝对无条件地赶潮流和追时髦，适应社会生活的变化。“知识是真理，真理在任何地方都是相同的。因此，教育在任何地方应该是相同的。”真理和正义对所有人都是一样的，如果每个人有每个人的真理，如何谈真理面前人人平等？
因此之故，普通教育就应该有不变的“永恒课程”，也就是所有有教养的人都必须接受的那种教育。它不是可以赚钱立刻换来钱的技术知识，不是可以在职场竞争中立竿见影的那种知识，但是没有它你就只能是一个有技术的野蛮人。
