打着我的提灯，我找到了一个人：我。 我观察他。 从某种意义上讲，课堂教学就是一个＂文本＂。按照英美新批评派的观点，文本一旦完成，作者就已经死亡。在这里，对这一命题我权且做一次教学论上蹩脚的迁移： ＂课堂教学一旦完成，执教者就已经死亡。＂我抛出这样一个观点，意在强调＂课＂本身就是一个独立的自足的存在。当课被执教者演绎完成后，课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配，＂课＂用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。这个时候，不管你愿意与否，执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听＂这一课＂的言说。 基于这样一种观点，也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话：我以为，王崧舟的《长相思》一课(这样的言说总有点怪怪的，人要抽身而出看自己，难!说不定哪天你就成了神经病)是在诗(词也是诗)的＂可解＂与＂不可解＂之间寻求着一种＂和解＂之道。 诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护＂诗＂的存在，使她免于被拆解、被蒸发。在《长相思》一课中，我们似乎看到了王崧舟在这方面所作的努力。 一方面，我们看到了他对＂诗是不可解的＂这一命题的艰难守望和维护。＂诗＂之不幸，就在语文老师漠视＂诗＂做为一种完形的存在。＂诗＂是一个极易被糟践和摧残的小生命，教学上稍不留神，我们就可能毁掉＂诗＂的存在。其毁灭之道，即在于将＂诗＂置换成另一样式的言语存在。诗是不能搬家的，做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。从这个意义上说，＂诗＂像＂树＂，一挪就死。因此，一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。让＂诗＂凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。 王崧舟的《长相思》，走的大约就是这样一个路径。保护＂诗＂，就是保护＂诗＂做为一种＂完形＂的存在，这种保护的最佳策略就是诵读。我们可以从＂器＂和＂用＂的层面上理解＂诵读＂，但那是远远不够的。我们更有必要从＂道＂和＂体＂的高度看到＂诵读＂对诗做为一种完形存在的本体论上的意义。诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。于是，我们看到，在王崧舟的《长相思》上，不管学生懂与不懂，先让学生读了再说。让《长相思》在诵读中流淌，这不是一个简单的＂读正确、读流利＂的问题，这是对诗做为一种完形存在的深刻尊重和理解。 诗不能诉诸理性，诗只存在于直观、直感和直觉之中，对于诗的了悟是当下的、瞬间的，这就是所谓的＂意会＂。《红楼梦》第四十八回写香菱跟黛玉学诗，香菱道：＂据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的;有似乎无理的，想去竟是有理有情的。＂她举例道：＂我看他《塞上》一首，那一联云：‘大漠孤烟直，长河落日圆。’想来烟如何直，日自然是圆的。这个‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。＂宝玉听了香菱的讲诗赞道：＂既是这样，也用不着看诗，‘会心处不在多’，听你说了这两句，可知‘三昧’你已得了。＂如果说＂完形＂是诗之不可解的一个本体论层面上的因素的话，那么，＂意会＂就是主体论层面上对诗是不可解的又一注脚。在《长相思》一课中，王崧舟总是不厌其烦的让学生交流读词的感觉，前前后后不下十多次。其实，唤醒感觉的过程，就是意会的过程，就是激活诗意的过程。这种思维方式具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫＂诗性逻辑＂，用卡西尔的话说叫＂隐喻思维＂。在我看来，＂意会＂是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会，不光基于直感和直觉，还基于联想和想象。事实上，对诗的意会，是一个直觉和想象纠缠不清的.过程。在《长相思》一课中，王崧舟前后安排了四次不同类型的想象。读词后谈印象是一种再造想象，听诵读看画面是一种表现想象，听音乐写故园是一种创造想象，多维度问作者是一种角色想象。这里的种种想象，既是对词的整体性和生命性的一种小心翼翼的呵护，又是对词做为一种召唤结构、一种空白张力的主动回应。 但是，在另一方面，我们又发现，王崧舟正试图以一种＂明修栈道，暗渡陈仓＂的方式，对＂诗是不可解的＂这一命题进行着艰难的突围和颠覆。换言之，他努力想在＂可解＂与＂不可解＂之间达成一种互信互谅的和解。之所以尝试这样的突围和颠覆，我想个中缘由是比较复杂的： 第一、诗的学习，尤其是古诗词的学习，他不能不考虑学生的言语解读习惯和言语思维方式。 第二、在小学阶段学诗，他不能不尊重学生的生活积累、人生积淀和文化底蕴。 第三，在教学评价尚未实现革命性的转型之前，他不能不顾及仍然流行着的古诗词学习效果的检测方式和标准。 于是，他不得不冒着＂诗一解就死亡＂的风险，在＂可解＂的沼泽地上艰难的跋涉着。我们从中发现王崧舟课堂教学的两处细节，这可以成为这种尝试的标识： 一、在学生默读思考《长相思》的大意后，他设置了这样两个问题：作者的身在哪里?作者的心又在哪里?这两个问题，是对＂解诗＂的一种打探。这种打探有着明确的方向性，这种打探必须基于词义的初步理解，这对诗的存在而言无疑是一种危险的动作。但这种打探并不死扣词中的字眼，他不想＂字字落实＂，不想因此将学生的诗性思维与字词的肢解绑在一起。他想通过这种打探，让学生对其中的诗意引发一种敏感和警觉，学生对此的回答不一而足，但这无伤诗之大雅。 二、在学生沉入词境后，他采用互文印证的策略，用纳兰性德另一首词中的一句＂问君何事轻离别，一年能几团圆月?＂来引发学生对词的深层意蕴的解读。这种侧面的、迂回的解读策略，依然折射着王崧舟对诗的＂可解＂与＂不可解＂的矛盾之情。互文做为一种解读策略，其用意是十分明显的;但互文策略用在这里，王崧舟是有自己的主张的。那就是借助＂互文＂在诗的＂可解＂与＂不可解＂之间达成一种谅解备忘录。诗说到底是对人生、宇宙的一种直观的洞悉，对事物的一种普遍性的了悟。从这个意义上说，诗只能去＂见＂去＂会＂去＂悟＂。但是，诗毕竟是一种言语的存在，尽管这种言语以自足和完形存在着，她处处设防，她把自己保护的严严实实。但百密终有一疏，只要有一条缝，只要有一孔眼，我们就有窥见的机会和可能。正是这样的一条缝、一孔眼，让诗暴露了自己最隐秘的灵魂，于是，诗终于在自己的疏忽中败下阵来。这才给了王崧舟和王崧舟们以＂解诗＂的可乘之机，一片中间地带在跋涉中被他们发现了。 但不知这种发现，对＂诗＂们而言，是幸耶?是不幸耶?