以“物”为对象的交往形式是幼儿独有的。这种交往顺应了幼儿心理的泛灵论倾向，能够增强幼儿的识“物”能力和爱“物”品格，是幼儿成长的必经阶段。对幼儿这种独特的交往形式，成人应当给予特定的关注与支持。
[关键词]“物”、幼儿、交往
雅斯贝尔斯认为，“个人与他人的交往既不丧失于他人之中，又不与他人相对立，而是在彼此保持自己的个性、人格、自由的同时又把自己的心揭示给他人，并领悟他人之心，即做到彼此心心相印”。川在这里交往被当然地限定于“个人与他人”之间。然而，通过观察幼儿生活，我们看到了一种更为独特的行为。这种行为一方面符合上述对交往活动特质的描述，另一方面并非以“他人”为对象，而是用“物”代替之。幼儿独有的思维特点和生活境遇，决定了“物”在幼儿交往世界中独特的地位和价值。这种以“物”为对象的交往行为普遍存在于幼儿的生活中。本文试图简要阐发幼儿生活中的这种特殊交往形态，以拓宽幼儿交往理论的视界，为幼儿教育实践提供一点新的思路。
一、幼儿与“物”交往的界定
幼儿与“物”的交往是基于以下两个事实而存在的
首先，“物”是幼儿生活的重要组成部分。“交往”不仅是人与人之间相互沟通、相互理解、相互交流，表达思想、情感和需要的过程，同时也被理解为人的存在方式，是人的整个社会生活的重要组成部分。”可以说交往就是一种生活。在幼儿的交往生活中，“物”是必不可少甚至是关键的。无论在家庭还是幼儿园，幼儿都在接触神奇的自然世界和生动的“玩具家家”。到了现代社会，“物”在幼儿生活中的重要性更加突出了。忙于事务的成人认为把幼儿安置在一堆“物”中不失为使其“安静”的明智之举。“物”成为幼儿成长中的“重要他人”。
其次，“物”是幼儿视界中的“生命存在”。儿童心理学家皮亚杰认为泛灵论倾向是儿童最突出的特点之一。据此，幼儿会认为自然界中的树木花草、日月星辰都和自己类同。例如：一位3岁的幼儿和妈妈一起看日落，当看到太阳落下天空变黑时，她以为：“太阳要去睡觉了。”再如，一位4岁的幼儿第一次看到奔腾不息的海洋时会很好奇：“它什么时候才能停息呢?”当父亲告诉他海洋永不停息时，他实在无法相信：“就连我们睡觉时也不停息吗?”“大海跟人不一样，居然不要睡觉吗?”在幼儿的日常生活中，类似的泛灵现象——以生命的方式对待无生命的事物——大量存在着，其共性是儿童赋予物质世界以生命，认为物质世界也有心理生活。可以说，幼儿眼里的“物”与成人眼里的“物”存在着本质区别。因此，幼儿与“物”的交往就是在幼儿的生活中，幼儿与其独特视界中的“物”之间的相互交流与往来。在幼儿眼中，这种“物”与人同样真实、生动，是作为“主体”参与交往活动的。与“物”的交往也就是有别于教师、家长或幼儿同伴作为另一方主体而进行的一种幼儿独有的“物我交往”行为。
二、幼儿与“物”交往的意义
（一）顺应了幼儿心理的泛灵论倾向
心理学家荣格指出，在人的意识底层存在原始思维的痕迹，是人类集体无意识的一部分，如各种原始的图腾崇拜。在幼儿期，对世界的认识较少受到干扰，因而集体无意识也较好地保持了原初形态。人类原始思维的一些重要特征，在这一时期获得了发挥作用的空间。这些原始思维的特征，有些在今天看来是匪夷所思的，例如泛灵论倾向。现代成人由于受到外界社会与思想规范的束缚，集体无意识深藏起来，个人意识居于精神的主宰，慢慢失去了“万物有灵”的概念，所以常常不能理解幼儿对世界的特殊看法。但对幼儿来说，把生活空间中的一切事物理解成富有自主意识、富有生命力的对象，并且以人的方式和它们交往，却是如此真实的事情，是幼儿泛灵心理倾向的自然表现。
（二）增强了幼儿的识“物”能力和爱“物”品格
斯宾诺莎曾说过：“人越多了解事物的因果由来，他就能越多地掌握事件的后果，并减少由此而来的苦楚。”这种对世界的认识兴趣，促使人类生活空间的急剧扩大，创造了无数科技奇迹。幼儿与原始人类相似，世界之于他们是无限神奇的。与“物”的交往，不仅发展了幼儿的感知觉、适应能力，也促使幼儿更多地了解物的诸多物理特性，增进了幼儿对不同物的区分和运用，满足了他们求知和探索的愿望。同时，“爱护公物”等优良品格应从幼儿期开始培养。幼儿以生命的态度与“物”的交往，正有利于培养幼儿轻拿轻放、摆设整齐等良好品质。
（三）构成了幼儿成长的必经阶段
《人世间》篇末说：“人皆知有用之用，而莫知无用之用也”。以“物”为对象的交往形式存在于幼儿期，其重要性也在于它是不可绕过的。作为幼儿全面接受成人生活训练的开始，这种交往形式提供给幼儿一个缓冲期。在此期间，幼儿可以应用自己的生活知识，由“独白”上升到“交往”’，从而把“我”从周围空间独立出来，形成明确的自我意识。随着幼儿接受的外界影响逐渐增多，幼儿的社会化将逐步完善，相应的泛灵化倾向也逐渐淡化。幼儿在与“物”的交往中获得的知识、经验、能力、体验、习惯等，都将适时应用于随后更广泛的社会交往中，利于良好人际交往转换的实现。
三、幼儿与“物”交往的特点
（一）交往的目的：指向过程
幼儿与“物”的交往没有明确的外在目的指向性，如果说有目的性，那就是交往过程本身。幼儿在与“物”的交往过程中，不仅可以获得成人所能观察和总结出的、幼儿对“物”的大小、轻重、形状、颜色、温度、序列等物理特性的认识，而且对于同处交往情境中的幼儿和他们眼里灵动的“物”来说，幼儿正经历着喜、怒、哀、乐等丰富而生动的情绪、情感体验。不管这种交往持续多久，幼儿关注的始终是交往过程本身。而成人之间的交往往往带有很明确的目的性。不论这种目的指向是事务性的还是情感性的，交往总是为了达到特定的目的。需强调的是目的性并不与功利性一致，而只是表明成人的交往是主体双方头脑中预先图式的一种反映，至于交往的结果是否达成了预先的图式并不影响这种目的性。而幼儿在与他心爱的“物”交往时是没有这种预先设置的意图的。
（二）交往的模式：自主参与
研究表明：由教师开启的师幼互动事件占69．1％，而以幼儿作为施动者教师作为受动者的互动事件只占30．9％，前者是后者的两倍有余。可见，在师幼互动中，教师与幼儿还未能达成真正的平等对话关系。而当幼儿与无声的“物”交往时，幼儿似乎成了交往的“主宰”。他们可能兴高采烈地向你宣布“昨晚月亮陪我一起散步啦”!或者郑重其事地责备“不听话的皮球”怎么从桌上跑到地上来。在与“物”的交往中，幼儿获得了更多的主动性，更倾向于在交往中首先发出交往意向，并对“物”的意外“行为”采取积极措施。
（三）交往的对象：模拟角色
幼儿在与“物”交往中，“物”是作为一个模拟的角色参与进来的。首先，“物”是交往的对象而不是媒介。“对象”是指行动或思考时作为目标的人或事物，而“媒介”是指使双方(人或事物)发生关系的人或事物(《现代汉语词典》2002年增补本)。幼儿在与“物”的交往中，时时处处考虑“物”的感受，要求自己与“物”共同遵守交往规则。“物”被看作平等的主体。所以，在该过程中“物”不是作为媒介存在的。其次，交往对象是非真实的。“物”之所以成为幼儿交往的对象而非媒介，在于幼儿会把“物”拟人化，从而使“物”在交往中表现出幼儿所能理解的人类反应。如枕头掉到地上，幼儿会认为它一定摔疼了；洋娃娃在打针，幼儿“帮着”它喊疼等。最后，这种交往也伴随一定信息反馈，并非虚拟。与网络交往这种典型的虚拟交往形式不同，幼儿与“物”的交往在幼儿的视界中又是真实的。在这个过程中幼儿展现了丰富的内心世界，表现出真实的情感体验，也顾及到“物”的“一颦一笑”或“一举一动”。
（四）交往的手段：投射反馈
在与“物”的交往中，幼儿的信息来源较为特殊。“物”作为一个模拟主体，除了提供少量的物理特征以外，无法提供其他信息。幼儿能够乐此不疲地参与这种交往，就是因为在这一过程中存在投射反馈的机制。一方面，幼儿根据自己所理解的社会关系，对于交往中的规则产生一套自己的看法，这一规则对幼儿自己的行为也有规定。他们就把这种对自己行为的规定看作“物”的观点，如此才会出现这样富有童趣的观点，认为小球从桌子上滚下来是“顽皮的行为”。另一方面，“物
