陶行知教育思想博大精深，“生活教育”理论是陶行知针对就中国的帝国主义“洋化教育”和封建主义“传统教育”而提出的，概括起来包括三大基本思想：生活即教育、社会即学校、教学做合一。第一，为了每一个幼儿的发展，确立正确儿童观。第二研究陶行知思想，重要的是把陶行知思想与当前教育改革结合起来，分析研究掌握教育规律。第三关注每一个学生发展“教学做合一”的思想。
【正文】：
影响之一：儿童观与师幼观的确立
1. 树立儿童权利观和民主平等的师生观
幼儿是人，与成人一样，具有生存、发展、生活和受教育的权利，享有与成人一样独立的人格与尊严。幼儿作为人的尊严、人格和基本权利是神圣的，受法律保护的。社会有责任保护儿童权利的实现。在教育过程中，教师与幼儿是平等的，教师应该平等地、民主地对待幼儿，尊重保护幼儿的人格、尊严和权利不受侵犯；不得任意惩罚、虐待和歧视幼儿。每一个幼儿的基本权利是平等的，教师有责任对每一个幼儿进行保护和教育。
2. 树立儿童特质观和适宜教育观
幼儿与成人的区别就在于幼儿是发展中的人。在人生成长的特殊时期，他们有自身发展的特点，有与成人不一样的思维方式，有自己独特的基本活动形式，他们按自己独特的方式进行探索、感知、想象、成长。在教育过程中，教师要充分认识儿童身心发展的独特规律，以适合儿童发展规律与特点为重要教育原则，不仅要适合儿童发展的年龄特征，还要适合儿童发展的个别差异，促进每个儿童富有个性地去发展。
3．树立幼儿主体观，具备幼儿教育方法观
幼儿是弱小的，但并不是消极的被动的。幼儿在发展过程中是积极主动地接受环境和教育的影响。他们有自己的需要、兴趣和主观能动性，他们会对外界的刺激做出选择性反应，每个幼儿对同一个教育和环境的影响做出的反应是不同的。活动是幼儿主动与外部环境相互作用的最重要方式，游戏是幼儿最主要的活动形式。在教育过程中，教师要尊重幼儿学习的特点和主体性，避免直接灌输。要为幼儿提供充分的活动和游戏时间，让幼儿在主动的活动中直接感知、与人交往、探究和发现，教师在适当的时候提供指导和帮助。
新课程既要解放学生, 又要规范学生。怎样去把握其间的“ 度” 呢？陶行知指出“ 要从成人的残酷里把儿童解放出来” 。他提出了儿童的六大解放观点，解放他们的头脑、解放他们的双手、解放他们的眼睛、解放他们的嘴、解放他们的空间和时间。陶行知还提醒我们, 当前的课程改革, 首先是解放幼儿, 即使规范也应在解放的思想指导下规范幼儿。我们对幼儿的解放与规范应相互结合、有的放矢。幼儿的知识经验必须是建构起来而不是灌输的，幼儿的发展必须在操作中进行。陶行知提出玩具、学具、用具、工具。新课程就是强调让幼儿自己动手操作、主动实践, 在“ 玩” 与“ 动” 的过程中探究、体验、感悟和提升。在教育实践中,很多时候我们常常走过头,一味地表扬, 而放弃了引导和严格的要求。陶行知的提醒是必要的。幼儿教育要回归 “ 简单” 。改革不是把事情搞复杂, 同样, 课程改革也不是让课程越复杂越好。其实, 高明的教育应该追求简单。陶行知曾提出过一个著名的论点“ 儿童社会要充满简单之美。” 简单, 是指针对儿童的认知特点, 采用易为他们所理解和接受的方式, 把教育内容呈现给他们,而不是肤浅和简单化,其前提是教师准确地认识和把握幼儿的学习规律和心理特点。新课程就是要体现简单、朴实的教育理念。
影响之二：生活教育观与课程的改革
“生活教育这个名词是被误解了。它所以被误解的缘故，是因为有一种似是而非的理论混在里面，令人看不清楚。这理论告诉我们说：学校里的教育太枯燥了，必得把社会里的生活搬一些进来，才有意思。随着这个理论而来的几个口号是：“学校社会化”，“教育生活化”，“学校即社会”，“教育即生活”。这好比一个笼子里面囚着几只小鸟，养鸟者顾念鸟儿寂寞，搬一两丫树枝进笼，以便鸟儿跳得好玩，或者再捉几只生物来，给鸟儿做陪伴。小鸟是比较的舒服了。然而鸟笼毕竟还是鸟笼，决不是鸟的世界。所可怪的是养鸟者偏偏爱说鸟笼是鸟世界，而对于真正的鸟世界的树林反而一概抹煞，不加承认。假使笼里的鸟，习惯成自然，也随声附和的说，这便是我的世界；又假使笼外的鸟，都鄙弃树林，而羡慕笼中生活，甚至以不得其门而入为憾，那么，这些鸟才算是和人一样的荒唐了。我们现在要肃清这种误解。生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：“生活即教育。”到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：“社会即学校。”在这个理论指导之下，我们承认：过什么生活，便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育；过有目的的生活，便是受有目的的教育；过糊里糊涂的生活，便是受糊里糊涂的教育；过有组织的生活，便是受有组织的教育；过一盘散沙的生活，便是受一盘散沙的教育；过乱七八糟的生活，便是受乱七八糟的教育。换个说法，过的是少爷的生活，虽天天读劳动的书籍，不算是受着劳动教育；过的是迷信生活，虽天天听科学的演讲，不算是受着科学教育；过的是随地吐痰的生活，虽天天写卫生笔记，不算是受着卫生的教育；过的是开倒车的生活，虽天天谈革命的行动，不算是受着革命的教育。我们要想受什么教育，便须过什么生活。
生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书，都是学问，都是本领。
社会、自然、生活是陶行知的课程资源观。陶行知遵循 “ 生活即教育” “ 社会即学校”的主张, 对课程资源认识的视野极为广阔。他说“ 我们的实际生活, 就是我们全部的课程我们的课程, 就是我们的实际生活。” “ 全部的课程包括了全部的生活一切课程都是生活, 一切生活都是课程。” “ 家庭、店铺、茶馆、轮船码头, 都是课堂。” “ 您必须以大自然为您的生物园”。陶行知课程视野中的课程资源观是丰富的, 是多元的, 是在生活中生成的。陶行知在教学观上有许多真知灼见, 是他课程观和教育思想中的宝贵资源。
影响之三：教学做合一与新的教学观
一、“教学做合一”的科学内涵
矢志于改造中国传统教育的诸多弊端，克服了现实教育中的种种困难，经过多年的教学实践和办学实践的探索，陶行知先生最终提出“教学做合一”的教育思想，并在不同的场合加以阐释。1919 年2 月24 日陶先生在《时报·教育周刊·世界教育新思潮》上发表著名的《教学合一》一文，精辟地论述了“教学合一”的思想。他说：“因为重教太过，所以不知不觉中就将教和学分离了。在我看来，教学要合一，有三个理由：第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。第二，教的法子必须根于学的法子。第三，做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终生卖不尽的。”随着教育探索的进一步深入，陶先生感到“教学合一”尚未触及传统教育的另一个更为严重的弊端，即“学校专重书本，讲书便成为教，读书便成为学”，教学与实际生活脱节。故而在生活教育的实践中又把“做”引入到教和学当中来。 “做”侧重实践，即理论知识的实际运用。“教学做合一”以“做”为中心，“做”既是教育教学的出发点，又是其归宿，强调要理论与实践相结合，突出对知识的应用。
在第二层含义里，实践与非实践也具有相对性。教学中的“教”与“学”，如果从“教师如何教，学生如何学”的角度看，“教”与“学”都属于教育理论研究的对象，属于教学理论的实践；如果从“教师教什么，学生学什么”的角度看，则属于知识领域（理论），亦即教师和学生通过概念、范畴、逻辑、推理等精神活动去体会、把握已有的认识或理论。本文正是从这个角度来分析“教学”活动中的理论与实践的，并在此基础上立论。
二、改造杜威实用主义为基础的实践教育理论
哲学家不必要懂教育，但教育家却应该懂哲学，因为缺乏哲学思维的教育思想是浅薄的。纵观西方著名的教育家，要么哲学功底非常厚实，要么本身就是哲学家。杜威是实用主义最得力的论证者和传播者，他的哲学基础和核心是经验自然主义（或称自然主义的经验主义）。在他看来，经验就是主体与对象、有机体与环境的一种相互作用。环境对有机体产生刺激，有机体对这种刺激作出一种反应，这个作用和反作用的过程就是经验或者说生活。杜威的经验概念包括“经验的事物”和“经验的过程”，二者形成一个不可分割的统一整体。他反对把经验当作知识，因为这样就把认知的主体、经验者同被认知的对象分割开，把经验同自然、主体和对象、精神和物质分割开，由此产生各种形式的“二元论”。既然经验就是主体与对象、有机体与环境的一种相互作用，那么学习这种经验就应该是学生与其所体验的事物共同作用的过程。陶先生“教学做合一”的“做”既是“教”和“学”的出发点，强调“在做上教、在做上学”，又是“教”和“学”的归宿，他说:“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”杜威“教育即生活、学校即社会”的命题把生活和社会引入了学校;陶先生“生活即教育、社会即学校”的命题把杜威的教育理论彻底地从课堂引向生活、从学校引向社会。
三、克服中国传统“知行观”的羁绊
陶行知受过封建旧教育的洗礼和西方文化的熏陶，又生活在一个各种新旧观念对立、中西文化冲突尤为激烈的年代。要继承并超越这些文明成果，非大智慧、大勇气不可。陶先生做到了，至少在教育改革方面。上面论述了他对杜威教育实践理论的改造，下面谈谈他对中国传统“知行观”的扬弃。知行论自古以来就是中国哲学认识论集中讨论的问题，哲学家们从自己的世界观和方法论出发，提出了不同的观点，形成了不同的派别。总括起来，大致有三种主要观点，即以宋代理学家朱熹为代表的“知先行后”说，明代心学家王守仁为代表的“知行合一”说，明清之际著名哲学家王夫之为代表的“行先知后”说。这三种理论分别从不同的角度论证了知与行、认识与实践的辩证关系，各有其合理性和不足之处，不可简单肯定或否定。从人类认识的自觉能动性来看，“知先行后”说有其合理意义。人类的实践都具有自觉的目并按一定的计划和方案实施的，人的头脑不是“白板”一块，在以往知识积淀的基础上，会形成一定的“认知图式”，人们会根据这种“认知图式”对来自实践的客观信息进行筛选、分析和建构，在这样的基础上，才能合乎规律的进行认识和实践。朱熹虽然认为“知先行后”，主张人们在“践履”之前要先明“义理”，但是在知行的重要性上却强调“行”重于“知”，在知行关系上主张“知行相统一”。从认识的最终来源看，“行先知后”说是合理的。任何认识都源于人类实践，离开实践，认识既不可产生，更不可发展。“知行合一”说在一定程度上客观地反映了认识和实践相互依赖、相互渗透的辩证关系。囿于当时落后的生产力水平和社会历史的限制，上述三种“知行观”从本质上说都属于朴素认识论范畴，其局限性是很明显的。首先，朱熹和王守仁的观点属唯心主义哲学，其根本出发点是错误的。朱熹不懂得实践在认识中的源泉和基础作用，是他认识论的根本缺陷。
第三，这三种“知行观”各执一端，不可能全面而充分地论证认识与实践的关系。关于知行的辩证关系，陶行知先生明确反对王阳明所谓“知是行之始，行是知之成”的命题，认为应该是“行是知之始，知是行之成”。其“教学做合一”思想体现了唯物辩证实践观。首先他肯定了“做”（实践）的先在性和基础性地位。要求“先生拿做来教”，“学生拿做来学”，“教”和“学”都要在“必有事焉”上下功夫；认为“做事”是第一位的，“不在做上用工夫，教不成教，学也不成学”。其次，他主张“在劳力上劳心”，反对将“教”“学”“做”分割开来。强调动手的同时用脑，理论与实践应该结合。他说：“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑联盟，结果使手与脑的力量都可以大到不可思议。”认为中国教育培养人才的目标应该是“要造就会用脑指挥手，手开动脑的手脑健全的人”。最后，他把“做”落实到教学的最终目的上，而且强调，“做”是创造，是“产生新价值”。他在《试验主义与新教育》一文中指出：“夫教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧。有发明之力者虽旧必新，无发明之力者虽新必旧。故新教育之所以新，旧教育之所以旧，亦视其发明能力之如何耳。”由此观之，陶先生把能否培养具有发明创造能力的人才看作区分教育新旧的根本标准，把培养创造性的人才当作新教育的目标。如何做呢？他认为：“做必须具有下列三种特征：(一)行动；(二)思想；(三)新价值之产生。一面行，一面想，必然产生新价值。”
我国的幼儿教育课程改革正在稳步进行，陶行知的课程思想对幼儿教育课程改革的启示是具有多方面的。我们高兴的看到课程改革的思路和理念与陶行知的课程思想有一定的契合，希望陶行知的课程思想在新课改中能够焕发新的生机和活力。
