爱德华·希尔斯（Edward Shils）编译的《韦伯论大学》（Max Weber On Universities: The Power of the State and the Dignity of the Academic Calling in Imperial Germany .The University Chigaco Press Chicago and London ,1973）收集了马克斯·韦伯自身参与的贝恩哈德事件、米歇尔斯事件争论、在第一、二、四届德国大学教师会议上的言论以及《社会科学方法论》（Gesammelte Aufs?tze zur Wissenschaftslehre）和《以学术为志业》两篇文章中的相关部分。从这些第一手的材料，可以了解韦伯在世纪交替的年代——德国大学的体制发生深刻变化的年代，他对大学教师的“学术自由”概念的界定和捍卫学术自由的勇气和责任感；也可以看到他对大工业生产带来的对德国传统大学体制冲击所持的矛盾的心理：既为教育行政体制的日益官僚化，即政府对大学教师职位人事权的干涉和控制，导致学术自由的丧失深为忧虑，又不满传统的学术圈内行会性的教授自治，看到美国大学的体制更具有活力，更能促进学者之间的竞争的长处。此书所收的文章的注意力最关注的是以下两个问题：第一，大学的人事制度的变化，即工业大生产也开始瓦解德国大学里的传统的人事制度习俗和洪堡的理念。大学自然科学和医学领域最先出现了大型研究所。这样的研究所，不仅只有得到教育部的拨款才有可能创建和维持，而且，因为规模大，原先讲座制的人事制度也发生了变化——大学教师的主力——取得了大学教师资格后不拿国家薪金的编外讲师制度开始瓦解，出现了类似美国大学里的助理的职位——从属于教授（所长）、领取国家薪俸。而文科的研究班（seminar）授课制度也因为需要助理教授，助理教授制在19世纪后半很快在整个德国普及起来。国家通过大学教师职位、薪金的经费预算牢牢地控制了大学教师的人事制度。韦伯挺身抵抗、捍卫将要被国家行政当局或垄断资本全部攫去的“大学人”的“学术自由”。 例如，贝恩哈德事件是普鲁士教育部第一次出现不经过柏林大学教授评议会认可，自行任命贝恩哈特(Ludwig Bernhaed)为柏林大学经济学教授，背后有隐含着这样事实：当普鲁士政府见到不顺眼的学者占据了教授职位的时候，就会任命一位迎合政府政策的人为教授。通过这样的任命来消除前者的影响力，而且含有对前者惩罚的意思。所以，韦伯等人把后者取得的职位叫做“惩罚教授”。１ 又如，20世纪初，政府根据财界——德国中央产业界联盟的意向来任命教授又成了普遍的现象，所以，出现政府限制信仰社会主义的学者担任大学讲座之教授职位的措施。韦伯的好友罗伯特·米歇尔斯就是因为是社会民主党党员被排除在德国大学门外的一个典型事例。２再如，我们还可看到，格奥尔格·齐美尔这样的哲学家因为是犹太人，宗教信仰和民族也成了那种人事任命制度的牺牲品。３韦伯也以自己的应聘经历，揭露了普鲁士教育部的内幕，从中可以见到他的高尚的人格和勇气。
韦伯对普鲁士教育部长弗莱德里希·阿尔特霍夫个人品格没有恶感，却普鲁士教育部对大学教授任命的人事干预强烈批判，原因就在于：这种国家行政权力操纵下的人事制度，靠官员与教授个人的品质也很难保持它的廉洁。19世纪末柏林大学因为它在普鲁士的特殊地位，柏林大学教授中也很明显出现利用权力的接近和转移谋取名利的腐化倾向。韦伯痛心地说：“在柏林大学，像其他地方一样，也有一些具有保持强烈人格的学者，继承、保持其学术团结与独立于高层教育行政当局的光荣传统。但是，人所共知，这一个群体的人数并非在逐渐增加。不幸的是，对柏林的教授们来说，距教育部的大门是如此之近，很容易发生这种事情。这种令人不快的形势一直有不断恶化的趋向，普鲁士的‘地方教授’向那些实际上或据说是有影响力的柏林同事写信诉求和抱怨，希望后者能够在‘高层决策者’中为他们说情。个人与教育部关系的这种围绕权力运作-——实际上已经在每个领域或多或少地以公开的形式在发展-——毫无疑问，这也经常被某些杰出的、具有鲜明个性的柏林的学者们运用于他们的学术发展。但是，我们必须指出，即使大权掌握在一个对于学术绩效的评估不懈地追求客观性的人的手里，当一个人控制这么多赞助权力的时候，仍旧有被他个人偏爱与兴趣好恶所左右的危险。”４
第二，此书所收文章中，韦伯表达了他的独特的关于大学教师的“学术自由”、“价值中立”的界定。他不反对大学教师积极参与社会政治生活、自由地表达自己的思想和见解，而且自己也身体力行。但是，作为职业的大学教师在讲台上却要严格遵守保证对传授的学科学说持“价值中立”的原则。这一界定中也蕴含了韦伯认识到的现代教育中个人人格自由与作为专门知识的传授者的职业伦理之间的日益尖锐的内在冲突。韦伯的这一标准，对关心什么样的知识分子才是“公共知识分子”问题的中国学人会有一定启发。借用汉娜·阿伦特的教育观来说，教育既不完全是公共领域，也不完全是私人领域，是一个“两栖的”社会领域，5所以在教育机构的课堂上，涉及学科专业知识的真伪判断的时候，教师必须保持“价值中立”的立场，不能偏颇。
其实，在韦伯的《经济与社会》、《宗教社会学论集》等著作中也都有不少涉及教育论述，而那些论述也反映了他对这种冲突所取的矛盾的态度。与马克思的经济基础决定上层建筑的理论不同，他主要是从政治与宗教两个方面来论述教育与社会的关系的。其中最集中的是关于教育的功能的论述。在《经济与社会》中，他强调，无论在哪种统治形态的社会中，所谓“教育方针”都是受当时实际的行政体制类型制约的，由为这种行政体制培养、提供何种官员的社会阶层来决定的。而教育与教养水准决定社会阶层资格。6教育最根本的功能是为由这种体制培养出来的官员（统治人才）提供一种资格证明。这种资格与他的社会三种社会支配类型理论相对应的。这种资格证明不是出自其本身具有的实用价值，而是它拥有的奇里斯马权威的效应。所以，教育除了具有培养维持社会生产、秩序实用专门人才功能外，也有唤醒人的奇里斯马天赋的功能。7因此，也可以说韦伯的教育功能观是二战后出现的教育社会学的结构功能学派中“筛选理论” （screening hypothesis）的先驱，当然，不同的是，韦伯是从他的支配（统治）类型说，从对被支配阶层的威望功效来论述教育的功能的，而不是从经济效益出发。但是，韦伯又认为社会及其各种制度源于个人的社会行为，所以他不否定个人行为的社会作用和意义。他强调支配体系的强制功能及其个体的自我维持功能，即个人行为的动机受到传统习惯、个人利益等直接或外来的要素的制约，同时又追求“秩序的正当性”。当时，韦伯已经觉察到了个人主义与社会的制约之间充满了矛盾。19世纪末自然科学和医学的迅速发展、迎合工商业需要单一职业教育迅速发展带来了大学“专门人”（狭隘专业方向的专家）教育的兴起，大学经营的产业化、国家强化对教育体制干预——都是近代理性的产物，使得韦伯重新审视这种社会（国家理性）与个人（思想自由）的矛盾，企图克服这些矛盾。他站在个人自由的立场上抗议既是自己认为不可避免地、又是在星火燎原似地蔓延的官僚科层制。
所以，他教育观中同时包含了对奇里斯马与理性这样两个对立的功能的肯定。（《宗教社会学论集》）因为即使人文传统教育使人们感悟到奇里斯马权威，目的也是为了达到对自然、人类社会的支配。他说：奇里斯马式的说教“随着职业分工的精细化、专业知识的增长，其本身的量与内在的理性的成分也在增加，恢复奇里斯马感悟性——虽然因为古代作为禁欲手段遗留下来的，但还是可以今天在专门职业训练的教育中，可以在学生生活中、特别是名门高中的学生中具体地表现出来。”8正如凡勃伦在《有闲阶级的理论》（T.B.Veblen, The Theory of the Leisure Class）指出的那样：历史上与传统各种支配类型相对应的各种教育制度，实际上是同时在实施有“奇里斯马”权威效应的人文主义教育与理性的专业教育。各种教育制度共同的目的是培养习得与统治阶层固定身份相对应生活方式的人才。韦伯说：“培养骑士式的、乃至禁欲的或者说是中国文人样式的人才，或者是培养强健而优雅的盎格鲁·撒克逊那样的绅士，通过各种形式陶冶人格，都是在从属支配的体系与阶级的条件制约下形成教育理念的，属于统治阶级的资格是由具备丰富的文化资质来证明的，并不是由他们所装掌握的专门知识的量来决定的。”9还是处于封闭社会形态的时候，文化教养水平可以给统治阶层增添奇里斯马的权威。而这种文化教养的知识是“价值中立”的普遍价值，因为这种资质不是出自实现具体的目标或为了实用的需要，它只是特权阶层、即从经济生产劳动解放出来的社会阶层所必须具备的条件。即使在近代社会，这种教养资质也是身份差别中最难克服的部分。10虽然在封建社会中，它也不会带来丝毫经济利益，依然发挥它的社会功能。韦伯说：“完全是一种虚设，也没有在外观上引人瞩目或实用等存在的理由，……这种欲求只是因为要向大众暗示这是掌握权力、维持统治地位的一种手段、具有身份权威而存在的。从它的拒绝理性的物质消费的倾向的意义上来说，是一种‘奢侈’，但是对于封建统治者来说，这绝不是多余的，倒是强调自己的社会存在的一种手段。”11换言之，有为自己的社会地位合法、合理、正当性“正名”的社会功能。到了现代，这样的人文教养的教育虽然依然有它的奇里斯马的“权威”，但是已经不具有代表统治阶层成员资格的单一社会功能了——至少不是必要条件。即使如此，现代社会接受专门职业训练的教育的学历文凭替代了传统人文教养，填补了人文教养“正名”的社会功能。所以，考林斯把教育的社会史叫做“资格社会”的历史。12
恩斯特·特洛尔奇也从宗教社会学出发，认为，文艺复兴运动提倡的是造就普遍的有人文主义修养的人；宗教改革运动培养目标是专门的职业人。13韦伯在《以学问为志业》中也追述了欧洲学校教育制度随着职业官僚、职业政治家结构的变化而变化的历史——宗教职业者、人文学者、宫廷贵族乃至受过高等教育的法律专家。现实的普鲁士，绝对主义国家租税和财政管理需要专业的行政管理的人才，资本主义的法律的一元化也需要那种受过特别专业训练的法学人才，而传统的那种非实用的人文教养的人才及其教育训训练渐渐变得没有必要了。“潜伏在教育制度背后的斗争就是传统的‘文人’与‘专家’之间的斗争，随着公与私统治的诸领域的发展、专门知识的作用也不断增强，此起彼伏得冲突出现在所有的文化问题中”。14 传统的人文教养教育成了古董、成了非理性的“反动”。而人的个性只能在专业化、理性化统治的世界里保其内在的自由。17世纪德国大学的大学生把非大学人称为“庸俗主义”就是一种对新兴资产阶级为了身份“正名”，追求风雅的学问的讽刺和抵抗。20世纪初，访问美国后的韦伯，脑子里留下了这么一幅吊诡的印象：注重实用专业教育的美国大学生蔑视权威，而还在欧洲传统人文主义遗风影响下的德国大学生却是崇尚权威。然而，半个多世纪后，古典保守主义的艾伦·布鲁姆在《走向封闭的美国精神》()中指责马克斯·韦伯也应该对美国大学人文教养课程的日益衰落负有责任。
韦伯的支配社会学的教育观中，教育不仅从属于统治（支配），而且本身也应该是解放的手段。他认为，形式上的法的平等、经济活动的自由带来的各种要求……间接制造了官僚制度的基础；另一方面，也欢迎资本主义的发展。宗教的禁欲态度引申出来的现世的禁欲——资本家生活态度、资本主义社会对各种理性的“职业人”的需求，同样也是最基本的人权——使得资本增值的欲望是以人们能自由支配自己的财物和人力为出发点的。15行政官僚化与专家职业教育的发展的过程也是理性来支配，即凡事（人与物）可以由量化手段来支配的过程。所以量化不仅局在经济领域里，还通过法律专家、政治家使得国家与法的量化变得可能反过来进一步成了“经济领域里是由资本来统治”前提。资本主义社会与其他统治形态都不一样，被非人格的东西垄断了。专业知识不仅是为公共、私人服务的工具，而且具有实用的专业知识就能产生经济利益，促进了人参与统治的欲望。因此与以往所有的教育一样，也制造了人与人的社会身份的差别。
取得参与统治的特权由世袭转化为学校教育的考试来决定了。他说：“综合性大学、工科大学或商学院制作的毕业文凭——所有领域里教育证书的泛滥，促使国家机关和商业部门内部形成特权阶层。……我们听到人们呼吁要在所有领域引进专业教育课程和考试制度，这样的呼吁明显并不是出自‘教育热’，他们是为了控制拥有资格证书的人占据的位子，为了要垄断这些位子”。16用多尔的说法，只是为了得到一张证明自己曾经学习过的毕业证书。17
韦伯认为，官僚通过专门知识获得特权来维持他们统治的合理、合法性。官僚制度“业务上的秘密”， 如与技术知识有关的商业上的秘密等，如果说与专业知识有关，这些秘密知识也只是取得官员职位后才掌握的，并不是一般个人获得的那种专门的、理性的知识，所以单纯的职务秘密知识已经不能证明官僚的地位是基于专门的、理性的知识获得，其合理与合法性就会受到质疑。人文教育的衰落和职业教育兴起对政党政治也产生影响，与此相应的是社会精英组成的政党的衰落，大众政党的兴起。而大众政党却往往最先体制官僚化起来。随着官僚化的深入，原先民主政党的反统治体制的斗争也转化为政党（组织）之间的斗争。政治也成为一个专门的职业，为物质利益所吸引，官僚特权不断扩大而且固定化起来了。18罗伯特·米歇尔斯在他的名著《现代民主制度中的政党社会学》（Zur Soziologie des Parteiwesens in der modernen Demokratie）赞同并证实了韦伯的观点。
笔者之所以会翻译《韦伯论大学》这本小册子，是因为考虑到：近百年前韦伯思考的大学中的人文教养与实用专业课程的冲突、知识分子的社会责任与学术上的价值中立的冲突、国家行政的干预与大学相对的独立性的冲突诸问题，不正也是今天我国学术界关心的热点吗？
注释
1，爱德华·希尔斯编《韦伯论大学》[M]，孙传钊等译，江苏人民出版社，2006年，第2页。
2，同注1，第22页。
3，同注1，第20页。
4，同注1，第4页。
5，“The Crisis in Education”. Partisan Review 25/4（Fall 1958）,[J],pp.493—513.(Reprinted in Between Past and Future).
6，Max Weber, Wirtschaft und Gesellschaft, [M],Tübingen,1956,S.578.
7，Max Weber, Gesammelte Aufs?tze zur Riligionssoziologie Bd.Ⅰ，[M]
Tübingen,1921,S.408.
8，同注6，S.685。
9，同注6，S.586。
10，同注7，S.568。
11，同注6，S.651。
12，Randall Collins, The credential society，[M],1975。
13，Ernst Troeltsch, Meine Bücher, Aufs?tze zur Riligionssoziologie: Gesammelte Schriften, Bd.Ⅳ，[M],1925,S.7.
14，同注6，S.578。
15，同注6，S.734。
16, 同注6，S.585。
17, Ronald Philip Dore, The Diploma Disease: Education, Qualification and Development，[M], Paperback ,1976.
18，同注6，S.128。
首发于《大学人文》第7辑，作者授权天益发布
