——兼及教育正义的三重维度和两种进路
变革时代的中国，产生了诸多独特的教育公平问题，比如“三元社会结构”[1]中产生的民工子弟学校问题、关于“异地高考”公共政策议题的争论、重点大学里的农村生源比例始自20世纪90年代的不断滑落问题，等等。这些问题既是社会各界广泛关注的公共话题，也是众多社会科学研究的对象。在罗尔斯看来，社会正义的主题，就是社会的基本结构。教育公平问题已经成为中国社会的结构性问题，这些问题也成为考察变革时代教育公平正义的重要分析对象。
正如有论者所言，“不管实践中的问题如何重要，如果进不了议事日程，它就永远不能得到政策层面的解决，因此政策的议程设置与政策的执行及调整同样甚至更为重要”[2]。几乎每一个人，社会的每一个组织特别是教育机构，都或多或少地受到教育政策的影响和制约。因此，尽管全社会都有共同促进教育公平的义务，但是教育公平的主要责任在政府，只有政府把这些问题列入议事日程，通过教育政策的设计、制定与落实，才能推动教育公平的不断提升。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》把教育公平与教育质量一起列为最核心的目标。当前，也已经有很多教育公平的问题从公共议题进入教育政策的治理范围。既然教育政策对个人、家庭、教育机构和社会的影响如此重要，从这些教育公平问题引发的热议来看，教育政策的合法性、正义性就是值得审视的。变革时代的教育公平问题及其政策治理的背后，隐藏着深刻的值得反思的社会正义问题。本文借助当代正义理论的新发展，尝试为教育政策的正义性反思建构一种多维正义观。
一、教育政策研究的“制度伦理”视角
教育政策研究存在多种路径，不同的研究取向基于对教育政策本体性质的不同理解。对教育政策正义性的反思，需要建立一种适切的研究视角和路径。
1.教育政策作为“社会事实”与“经验—技术”的研究路径
按照社会学家迪尔凯姆的理论，教育政策是一项“社会事实”，可以把教育政策看作一种客观存在的“目标—手段”的技术设计与执行。具体而言，教育政策作为公共政策的一个领域，就是“政府为实现特定的公众目标，而在众多与该目标相关联的措施中，选择最有效的政策措施并予以落实执行的一种政府行动，其结果是有关公众议题得到技术的控制以至解决”[3]4，论者把对教育政策的这种界定称为“经验—技术”视域的界定。
基于这种“经验—技术”视域的界定，对教育政策的研究，可以采取“现状分析—确定政策选项—对政策选项进行评估—做出决策—对政策实施的规划—政策效果的评价”的“国家—控制”模式[4]，即一种类似于实证科学的事实探究，不涉及主观价值判断。这种政策研究的路径，受到现实政治运作与各种社会道德价值正义的挑战，其可信度和可靠性备受质疑。很多教育公平问题及政府的相关治理政策，比如异地高考政策、农民工子女教育政策，等等，往往引发了广泛的关注，甚至带来了巨大的争议。这是价值无涉的“经验—技术”的分析路径所难以把握的，这就需要我们对教育政策作新的理解，采取新的研究路径。
2.教育政策作为“社会建构”与研究路径的“阐释转向”
从社会学“嵌入性”的视角看，教育政策执行需要的政策工具受教育政策共同体关系结构以及更为广阔的社会结构背景的影响[5]。任何一项政策，包括教育政策执行不仅是一个政府建构的过程，也是一个社会建构的过程。每项教育政策的出台在本质上都创造出一个特殊的社会场域，在这个场域中，充满了行动、斗争。教育政策过程实际上是不同行动者与社会结构之间“冲突”的过程。因而教育政策不是一种客观存在的“目标—手段”的技术设计与执行，而是特定时空内人类社会对重要教育问题或政策现象所作的意义阐释及价值判断[3]5。这样的界定使教育政策研究可以涉入教育政策设计与执行中的争议问题。
基于上述“社会建构论”视角的界定，教育政策就是现代社会人们通过社会互动过程建构出来的事实，负载着不同群体(政策参与者)主观赋予的意义与价值。对教育政策的分析，主要研究教育政策过程中的社会互动，不同社会群体(政策参与者特别是政策受众与“利益相关者”)对政策的阐释乃至争议，进而揭示教育政策对社会公平的影响。
教育政策研究路径的“阐释转向”，引发了质性取向和解释学的研究方法在政策研究中的兴起，成为对量化研究方法的有力补充。如果把政策作为文本，不同政策参与者所作的主观阐释与“阅读”，对政策所赋予的主观意义，毫无疑问会直接影响政策的有效性。因而，从社会治理、协商民主等理论角度来看，这种主观意义的赋予更体现为教育政策制定过程中的辩论、协商及说服。但是这也带来了问题，不同“利益相关者”所赋予的不同意义，如何在教育政策上形成一定的共识来加以推行？以什么标准或谁的标准来考量教育政策的正义性？这是“建构—阐释”研究路径必须面对的问题。
3.教育政策作为“价值观引领下对资源的配置”与“制度伦理”的研究视角
“建构—阐述”取向的困境，其实质是政治学中“民主与权威”的矛盾在政策领域的体现。英国教育社会学者鲍尔认为，政策明显是一件“对价值观进行权威性配置”的事情，是对价值观的可操作性表述[6]。即使不同“利益相关者”群体各自可以对政策议题作不同的阐释与表达，但最终仍是要由国家和政府作出“权威性的价值分配”。教育政策中体现的价值观，正是教育正义性反思的对象。
教育政策可以被看作“价值观引领下对资源的配置”，教育公平问题的核心，就是政府按照一定的价值观，对相对稀缺的教育资源的合理分配问题。在教育政策制定的过程中，不同“利益相关者”表达出不同的价值观(如果价值观一致的话，就不会产生那么巨大的争议了)，谁的价值观是有效的，谁的是无效的，这需要国家和政府进行“权威性的配置”。教育政策所体现的价值观是其核心所在，在这样的教育政策界定下，对教育政策合理性的价值分析，就成为教育政策研究的主题。不妨把这种分析视角称为“制度伦理”的视角。
这里采用的“制度伦理”概念，并不是一个出于伦理学自身视域而提出的关于“制度伦理化”与“伦理制度化”的问题，而是一个有着更为深刻规定、更为丰富内容的概念。人们是要通过制度伦理这个特殊概念，把握“制度正义”这一重大的历史话题，反思“制度正义”的现实内容[7]。制度伦理所诉求的首要价值是正义，恰如罗尔斯在《正义论》中提出：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想的首要价值一样。”而“正义的首要主题是社会的基本结构，或更准确地说，是社会主要制度分配基本权利和义务，决定由社会合作产生的利益之划分的方式。”[8]6正如变革时代的中国社会产生的诸多社会问题一样，教育政策的公平问题，也是以一种特殊方式指向或提出了制度的合理性、正当性问题，即制度伦理问题。因此，本文拟从“制度伦理”的视角，考察教育政策的正义性问题。
二、“正义理论”的三重维度：分配、承认与代表权
显然，反思教育政策的正义性，首先有一个确立什么样的正义观的问题。“现实生活形成了人们的正义观念，而正义观念也在塑造着人们的现实生活。”[9]“正义”之所以能成为政治哲学史上最有生命力的话题之一，就在于它与现实生活的紧密联系。西方人的正义观念可以追溯到古希腊时期的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德，甚至更早的荷马时代的诗人。近代思想家卢梭、洛克、休谟、康德等思想家则构成了西方正义理论发展史的第二个阶段。自20世纪70年代罗尔斯的《正义论》问世以来，社会正义问题又引起了人们的浓厚兴趣，并且一直在欧美思想界居于宰制性的地位。罗尔斯的理论支配着当代西方政治哲学的争论，不是所有的人都接受他的理论，但是这些不同的观点通常又不得不在回应罗尔斯理论的过程中产生。正是在与罗尔斯理论不断对话、辩驳的进程中，正义理论不断得到推进，形成了不同的正义理论派别与思想主张。
1.分配正义
罗尔斯的正义论是一种关于分配正义的理论，关注的是如何通过一种制度使各种资源达到公平的分配，所以他说，公正的主题是指这样一种社会结构或者社会主要的制度，以这种制度来分配公民的基本权利和义务，划分由社会合作产生的利益。罗尔斯构建了一种“作为公平的正义”的观念：“所有社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的社会基础——都要平等地分配，除非对其中一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”[8]48其后，无论是现代自由主义，还是古典自由主义，抑或是社群主义纷纷提出自己的正义主张。在这些以分配为主题的正义理论中，不同理论者对分配的具体内容、分配的基础和依据、分配结果与分配程序的优先性、个体与社群、权利与善的优先性等方面产生了一定的差异，甚至持有完全相反的观点[10][11]，这也导致他们在教育正义思想上的差别。
无论是自由平等主义，自由至上主义，还是社群主义，罗尔斯以来的正义理论始终围绕分配正义来展开论述。这些不同的正义主张只是在分配方案上的区分，并没有改变正义的分配主题。相反，正义的分配范式反而在这一过程中获得了进一步的巩固，甚至成为唯一被信任和推崇的方案。受政治哲学中分配正义理论的影响，教育正义长期以来一直被视为以平等和自由为基础的教育资源配置和权利与义务的平等分配，对教育正义的追求也一直被分配正义的范式所垄断[12]。研究者大多以分配正义观作为理论依据，认为教育中每个人应享有公平的受教育机会，教育权利平等、教育资源应共同分享、对弱势群体进行照顾等。以其正义原则和理论为分析视角来研究当前的教育公平问题似乎成为一种显学，以至于有论者称之为“罗尔斯教育公正理论情结”[13]。直到正义理论的新突破，这种状况才开始得到改变。
分配正义的主宰地位在20世纪90年代正义理论的突破下发生了转变。这里试举两种超越分配主题的代表性的正义理论。
其一，1990年，美国政治哲学家艾丽斯·M.杨(Iris Marion Young)在其《正义与差异政治》中对分配正义的观念做了批判，指出分配正义关注制度，却“无视决定物质分配的制度的生成背景”，而且也“无法应对非物质形态的物品和资源的分配”[14]，在研究社会正义时单一强调分配原则是远远不够的，社会正义应包括“对集体行为能够产生影响的所有社会制度与关系”，基于此杨(Young)提出了独立于分配正义的关系正义理论，认为正义不但是有关程序和分配领域的问题，而且还是有关社会关系的本质和排序的问题，包括在宏观和微观上的主导社会成员互相对待的正式的和非正式的规则[15]。在其后的《民主与包容》中，杨(Young)进一步延续其关注关系正义的致思路径，分析了现实社会关系中的两种非正义状况——压迫与支配，诉诸自我发展与自决两种正义理念，并构建了一种包容性的沟通型民主的理念[16]62。关系正义的理论，提示人们关注在教育日常生活中弱势群体的遭遇和资源分配之外的不公正问题。
其二，1992年，法兰克福学派第三代领军人物阿克塞尔·霍耐特(Axel Honneth)的《为承认而斗争》问世；1995年，西方批判理论的主要代表人物之一、美国政治哲学家南茜·弗雷泽(Nancy Fraser)的《从再分配到承认？：“后社会主义”时代的正义难题》一文发表。其后，西方沿袭法兰克福学派传统的批判理论家之间围绕“承认”问题展开了广泛的争论。[17]在经历初期的“是否存在再分配与承认的矛盾”的争论之后，尽管霍耐特与弗雷泽在是“以承认为中心”还是“以再分配和承认为双重中心”的问题上仍然存在了差异，但他们共同认为：“承认”已经成为我们时代的一个关键词，差异族群争取平等身份的文化斗争在当代已不可忽视；新自由主义全球化下经济不平等在增长，分配正义问题同样不可漠视。因此，对正义的理解必须包含为分配而斗争和为承认而斗争两组关系。同时，两人共同拒绝经济主义，反对把承认简化为分配的附庸。这场政治哲学的争论，提出并且深化了“承认正义”理论，从而开辟了正义理论的新视域。
无论是关系正义理论，还是承认正义理论，都是在分配正义之外提出了正义思考的新维度，提醒人们在“经济主义”的资源分配以外的文化、身份上的不平等现象。“承认理论”被引入教育研究中以来，也刷新了教育正义的理论的研究。教育中的交往结构是一种相互承认的关系结构。儿童作为完整的人，其精神品格是通过教育对他的“特殊性”的承认获得发展的。在这种承认的教育关系中，不仅儿童形成了独特的、完整的、有尊严的自我，培养了主体间的道德感和共通感，而且教育本身也形成了一种友爱的共同体[18]。这为我们审视教育政策的正义性提供了新的理论视角。
3.政治维度的正义：代表权
在围绕承认理论的新近争论中，论者提出了“再分配和承认是否已经穷尽了正义的所有维度，正义的含义是否还应扩展到政治维度？”的问题。L.费尔德曼(Leonard Feldman)首先提出，政治上的非正义不同于、也不能还原为经济或文化的不平等，政治排斥可能构成了非正义的单独动力。K.奥尔森进一步使正义的政治维度在规范性上和概念上优先于再分配和承认维度，并基于此提出了具有政治内涵的参与平等的概念[19]244。弗雷泽采纳了批评者们的观点，引入了正义独特的政治维度，从而形成了一个包括再分配、承认和代表权的三维的理论框架。这样，弗雷泽就修订并发展了她的批判理论新框架：用再分配、承认和“代表权”构成了正义的经济、文化和政治三维度，并以参与平等的原则作为这一框架的规范基础。与三个正义尺度相对应的，是三个理论化的非正义概念：分配不公、错误承认、错误代表权[19]276。由于政治代表权的加入，正义的二元视角发展成为三元视角。艾丽斯·M.杨(Iris Marion Young)的名著《包容与民主》，其现实关怀也是强调通过特殊群体的代表权、差异性团结等方式促进被排斥群体的政治参与。他们都确信，政治代表权问题不能还原为文化意义上的“身份问题”。
在这样一个多元的正义理论框架中，正义这一概念必须至少从三个独立而又相互关联的角度来看待，即经济领域的再分配问题(redistribution)，关注资源的分配；文化领域的承认问题(recognition)，关注身份地位上的相互尊重和承认；政治领域的代表权问题(representation)，关注的是每个公民在政治决策中是否能够得到充分的代表。这一框架的优点是它是一个开放的理论，扩大了关于正义的讨论的范围，能够容纳新产生的正义主张，而不仅仅限于分配正义的讨论。不过，其多元性也带来了很多争议，比如正义理论的规范基础的争论，如何在三重维度之间达成统一的原则，等等。无论如何评价这一理论框架，其开放出来的问题域却刷新了正义理论的视界，也深化了我们对教育正义问题的认识，从以分配为主题的教育正义走向一种多元的、复合的教育正义观。
三、正义的两条进路：先验制度主义与现实比较主义
对罗尔斯正义理论建构方式的新近批评中，产生了“正义的进路”问题。这个问题由阿玛蒂亚·森在其《正义的理念》中率先明确提出。森将历史上的正义思想区分为“先验制度主义”与“现实比较主义”两类。西方正义理论与实践的这种区分，可以追溯到古希腊柏拉图、亚里士多德分别开创的正义论的理想主义建构路径与经验主义演进路径。“先验制度主义”在对“完美正义本质”寻找基础之上追求完美的正义世界，这种进路以完美制度安排为核心。“现实比较主义”则以实践为中心，它所注重的是实践的相对完善，关注的是已经存在或者可能会出现的社会之间的比较，包括促进正义与消除不正义两个具体方面[20]5。由此形成了正义两种进路的分野：“先验制度主义”致力于“追求完美的正义世界”，“现实比较主义”更强调“消除不正义”和“促进正义”。
在森看来，罗尔斯的正义理论在总体上是理想主义建构式的，从理想的正义原则出发，推演出制度正义的复杂内容及其要求。除了罗尔斯，“先验制度主义”的代表人物还包括霍布斯、洛克、卢梭、康德。与此相对，另一些人如亚当·斯密、孔多塞、边沁、沃斯通克拉夫特、马克思还有约翰·密尔，更加关注促进正义尤其是消除不正义的事业，森称之为“比较的进路”，森自认属于后者的阵营。这是其构建正义理论的出发点：首先采用的是比较的视角，而非先验主义的路线；其次，关注实际的社会现实，而不仅仅是制度和规则[20]8。尽管森承认建构恰当的制度在提升正义事业中具有重要的意义，但森主张在克服不正义的过程中建立与完善正义制度。
不过，森对罗尔斯的上述批评似乎又缺少足够的力度，或存在一定的误解。罗尔斯提出，正义论可分成两部分，第一部分即理想部分，确立在有利的环境下一个良序社会的原则；第二部分即非理想部分则面对现实，主要由解决不正义问题的原则组成。罗尔斯主要考虑的是理想部分，理想理论是非理想理论的基础[8]3。因此，罗尔斯与森所关注的重点各不相同。罗尔斯所关心的是一个正义的基本制度安排，致力于澄清“正义”的理念和原则，只有澄清与确立了“正义”理念本身，才真正为是非善恶正义奠定基础性标准。而森并不关注这种背景性安排，相反，他将这种背景性安排本身视为一种既成前提与条件，他所关注的重点是在这种背景性安排下人们日常生活中的具体行为及其结果。但所谓日常生活中的改善，是对那些背离“正义”理念的东西的克服与消除，而不是相反。只有在确立了平等的基本自由权利这一“正义”理念及其背景性制度安排后，森的日常生活改善的正义才有自己的价值方向。否则，此“正义”本身就会失却规定，森的日常生活改善这一比较、相对正义的进路，就可能失却灵魂与方向，就无所谓促进正义与对不正义的克服[21]10。日常生活的改善，并不能代替与遮蔽社会基本结构的正义安排。
实际上，在正义理论的思想家那里，都有一种对现实非正义的强烈关怀。艾丽斯·M.杨(Iris Marion Young)在其《包容与民主》运用批判理论的研究方法，即不是从有关道德、人性或良善生活的哲学假设出发进行逻辑推理得出相关的原则和理念，而是从实然的前提发出，反思进入研究者视野的现实的社会关系、过程与结构，分析它们之间的相互关系，提出规范性判断和结论[22]2。具体而言，杨(Young)从现实社会结构中普遍的两种非正义状况——压迫和支配——出发来构建其包容性的民主促进正义的理论。而“承认理论”则直接以日常生活中的伤害、侮辱、歧视、排斥等等不正义的现象为立论的出发点。弗雷泽试图以“参与平等”理论来为她的三维的正义理论框架提供一元论的规范基础，所谓“参与平等”指的是“作为平等一员充分地参与社会生活”。她把“非正义”描述为那些阻碍人们平等参加社会生活的社会结构，包括：(1)经济阻碍，即经济机会的不平等；(2)身份结构、文化的阻碍，比如歧视、排斥等；(3)政治阻碍，即无法得到充分的代表。当“平等参与”可以突破或减少这些阻碍，即减少了不正义，则社会就向正义前进了一步。耶路撒冷希伯来大学哲学教授阿维夏伊·玛格里特(Avishai Margalit)在其被誉为“自罗尔斯《正义论》问世二十五年以来最重要的一部社会正义著作”——《正派社会》中提出：正派社会的第一原则不是做什么，而是不做什么；不让社会制度羞辱社会中的任何—个人，这是正派社会的第一原则[23]。消除羞辱要比予人尊敬来得优先，这是从消除不正义的角度来追求正义。正义理论与实践的两条进路，对于我们丰富教育正义的认识也具有深刻的启示。
罗尔斯以来西方正义理论的发展、突破，构成西方政治哲学不断推陈出新的理论场景，各派思想家在相互论辩的过程中，澄清了各种正义理论背后的利益旨归。变革时期的中国，致力于建立一个良序而稳定的社会，这正是正义理论的价值目标。当下包括教育政策在内的公共政策都在参与形成这样一种社会的进程，亟须我们运用正义理论来观照和审视其正义性。
(一)构建一种多维的教育正义观
正义理论的三重维度和两种进路，为我们提供了一种多维的教育正义观的框架。在教育正义的论域中，不也包含着正义的经济、文化和政治的多个维度的问题吗？变革时期的教育公平问题，不仅仅是教育资源的分配问题。比如在义务教育优质均衡的问题上，仅仅改变教育资源的分配方式，从过去的向重点学校集中到现在的向薄弱学校倾斜，并不必然带来薄弱学校教育质量的提升，也要注重学校的内涵建设，引导社会对薄弱学校“刻板印象”的改变，还要让薄弱学校在相关政策的制定中具有平等参与的机会和话语权。在帮扶学校中弱势群体方面，不仅仅要给予其物质上的帮助，也要注重其精神层面的关怀，这是同等重要甚至更重要的。由此，需要构建一种多元的教育正义观。
这种多元正义观带来的问题是，在分配、承认和代表权三个维度上，究竟哪一个更优先？在构想“正义”的教育制度与消除日常教育生活中的不正义现象方面，哪一个更重要？在这里，笔者想借用阿玛蒂亚·森的“多重证据法(plural grounding)”[20]2来回答。面对一种亟待改善的不公正状况，我们是否需要将其在分配、承认还是代表权三个维度上的相对重要性进行排序，找出最重要的方面，才能得出不正义的结论？森认为，如果在这些维度上都存在不正义的情况，那么就不需要首先对其进行排序，再得出不正义的结论。“我们完全可以出于不同的缘由而产生强烈的不公正感，而不必就哪一条是其主要原因达成共识，这一点也正是正义理论的核心”，事实上，“强行将多个和潜在相互冲突的原则缩减至一个，而排除所有其他的标准，并不是对应如何行动得出有用且可靠的结论的前提”[20]2，森认为“多重证据法”不仅适用于正义理论，也适用于所有与实践理性相关的学科。因此，我们完全可以建立一种多维度、多层次的教育正义观，既注重教育正义本质的追求，也关注教育日常生活中的不正义；既考察教育政策在资源分配上的正义性，也注重其文化、政治意义上的正义性。至于在这种多维正义观中，哪一个层次或维度最重要，需根据具体的情境具体分析。多维正义观最重要的价值，在于提示我们关注教育正义的多个层面，从而拓宽和深化我们对教育政策正义性的反思。
如前所界定的，政策是对价值观进行权威性配置，因此教育政策就是对教育事务中价值观的可操作性表述。在教育政策的制定中，政府作为价值观配置的权威，采用什么样的价值观，采用哪一个“利益相关者”群体的价值观，是教育政策正义性的核心所在。在一些具体的教育政策上，不同“利益相关者”群体并不会在所有问题上都保持相同的价值观。在利益格局分化、思想多元的变革时代，不同“利益相关者”群体的价值取向很多时候甚至是相互冲突的。比如“异地高考”政策就是典型，城市流动人口与所在城市的居民之间围绕优质教育资源的争夺，采取了截然不同的立场。此种境况下，政策制定者采取的立场就非常关键。
在多维的教育正义观视野中，我们不仅要看到教育政策在一定价值观引领下对教育资源的分配，也要看到教育政策背后隐含的文化身份即“承认”问题。比如，在户籍制度改革以后，采取城乡统一的户籍登记制度，为了体现城乡居民享受同等的国民待遇，大量的教育政策将发生配套性的变化，以往在某些领域的“差别对待”将失去合法性。“某项民主决策所具有的规范意义上的正当性取决于那些受其影响的人在多大程度上被包容进决策制定过程，并且拥有影响其结果的机会”[22]7。按照杨(Young)的区分，政治讨论和决策制定中的排斥分为外部排斥和内部排斥两种形式。所谓外部排斥，就是指“各种本来应当被包括进来的群体和个人被有意无意地排除在讨论与决策制定的论坛之外”[22]66，而内部排斥是指“即使人们有机会参与决策制定的程序与讨论会，他们也缺乏有效的机会去影响其他人的思想”[22]68。在“代表权”维度的正义观指引下，教育政策的设计与形成过程将变得与政策执行、政策结果同等重要甚至更加重要，政策对象是否平等参与政策的设计与制定，乃至能否具有影响其他人从而影响政策结果的机会，不仅是当代“协商式治理”的内在要求，也是教育政策正义性的题中应有之义。
(三)为教育制度的“正义”构想辩护
尽管很多人因为正义等价值本身没有充分实现或在实践中带来诸多难题而消解这些价值的意义，在教育中这样的问题也是不胜枚举。比如农业转移人口随迁子女的入学问题，“平等的受教育权利”及“两为主”的政策构想，在大多数城市仍然是难以实现的。但是如果没有这样的正义构想，像有些城市的管理者就可以随意“拿孩子的受教育权利作为管控人口的筹码”，这种“不仁、不义、不智”的行为就会得到道义上的谴责[24]。因此，正义作为价值，就像数学中的“无穷大”一样——我们从来没有完全实现过它们，但却可以无限接近之：我们对这些价值的期望常常在经历了对现实应当与它们相一致的失望后残存下来，因为这些价值“从来不是对任何人类社会的描述，而是激发对现存社会的改进的一种理想。”[25]即便很多人认为罗尔斯的《正义论》是对西方资本主义福利社会的辩护，然而罗尔斯也只是构建了一种理想中的良序社会，而非对现存社会的描述。罗尔斯认为，理想的正义要为怎么样对待现实的不正义提供指导。尤其是在一些“公正：该如何是好？”的境遇下，在一些“道德两难问题”等的现实困境中，往往难以直觉地感受和判断正义性或非正义性，更需要正义价值的澄清和引领。
因此，在教育政策的反思中，不能放弃对教育制度正义的价值追求，诚如哈贝马斯所言，“如果乌托邦这块沙漠绿洲枯干，展现出的就是平庸不堪和绝望无计的精神荒漠。”[26]关于“正义制度”的设计与构想，对于“什么是正义的教育”，“如何达致正义的教育”之类问题的追问，是指引和评判教育政策正义性的价值方向和尺度。
(四)日常教育生活中的“不正义”的积极消除
按照森的正义思想，正义不再是一种先验、抽象、绝对完美的东西，而是民众日常生活中可以感受到的具体现实，且这种正义可以通过民众的公共理性得以判断。正义就是对日常生活中可以体验到的诸多不正义的有效克服，正义就在日常生活中。这样，对于正义的追求，就不再是一种浪漫理想与激情冲动，而是一种理性精神主导下的基于现实的逐步改善性活动[21]9。这对我们重视日常教育生活中的正义问题有深刻的启示。
在一个教育制度安排中身份、等级、阶层差异仍然比较严重，在一个学校生活中仍然充斥各种“绿领巾”“蓝印章”之类的“教育软暴力”的社会里，教育者与政策制定者要重视对教育生活中的排斥、歧视、伤害、羞辱等等不正义、不正派现象的消除，建立一种正义又正派的学校生活空间。一方面，在我们无法就完美的、绝对的正义观念达成共识的情势下，这种对明显的“非正义”的消除，恰恰是一种具体现实的教育正义，是一种可以实现的教育正义。另一方面，个体的生命尊严、人格平等等基本自由权利，恰恰就是通过这一系列细微琐碎来体现，通过教育日常生活不正义消除的积累，不断逼近教育制度的“正义”。
(感谢第十七届全国教育哲学学术年会分组讨论代表对本文提出的宝贵意见和建议。)
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标题注释：本文系国家社科基金“十二五”规划2012年度教育学一般课题“我国教育哲学学科发展的世纪反思与人学建构”(课题批准号：BAA120010)研究成果之一。
