受社会科学研究整体理念变革的影响，教育研究也呈现出研究“重心”下移的趋势，即研究者的视野由宏观、理性转向微观、实践。这种倾向的出现是对以往教育研究轻视教育实践情境的一种补充，有其合理性。但作为对以往教育研究范式的一种反动，当下的教育研究又走向了过于重视教育“细节”而忽视教育“整体”的倾向，即完整统一的教育被人为肢解，教育研究以“碎片化”的形态呈现。这不利于对本真的教育存在进行深层次的意义揭示，也不利于教育研究走向真正完整的自我。
一、“碎片化”的时代呈现
“碎片化”(Fragmentation)意即原本统一的整体被肢解为零星的碎片，它的集中表现就是完整统一的认识对象被人为地进行肢解，整体原有的系统性被打破，导致的结果就是各种碎片以杂乱无章的形式呈现。研究者在很大程度上只对客观存在的完整对象进行随心所欲的消极解构，而缺少有理论支撑的积极的建构[1]。20世纪80年代，“碎片化”的研究首先出现于西方社会学研究中，它主要用于描述一个传统社会向现代社会转型过程中的特征，集中表现就是各种社会利益群体的出现及其对各自利益诉求的提出，原有的社会关系、市场结构和社会观念的一致性被打破，致使原先的整体利益、社会关系、社会阶层、社会观念以“碎片化”形式呈现。
在我国，“碎片化”的研究主要集中在历史研究领域尤其是近代史的研究中。近代史研究的“碎片化”现象事实上与“中国中心观”、社会史的区域转向、新社会史和新文化史的兴起等有直接关联[2]。主要表现就是区域史、人物史研究的兴盛，兰克学派的“据实直书”、年鉴学派的“整体叙史”开始受到批判，研究者更多地将精力倾注于对某一具体的历史事件、历史人物的研究，不再注重整体宏大的历史叙事。尤其是在新史学实践的推动下，中国近代史研究更加细微化、零碎化，更多底层的、民间的历史文化和生活活动开始进入研究者的视野。
此外，“碎片化”的研究范式在社会学、文学、法学、传媒学、政治学等人文社会科学领域都有所体现。由于学术理念的进步以及碎片化时代的冲击，群众的、底层的、边缘化的文化成为研究者关注的焦点，使得“碎片化”的研究成为当下社会科学研究的一种范式。底层社会的历史文化、人物事件、被忽视的社会群体等开始进入研究者的视野。通过对文化碎片的研究，那些被隐藏、被忽视的文化重新呈现在世人眼前，这一切都开始慢慢地改变着人们对社会的认知方式以及自身的行为方式。作为人类活动之一的教育也同样受“碎片化”时代的影响，由于教育自身的特殊性，使得“碎片化”的教育研究有其特殊的表征形式。
二、“碎片化”的教育研究及其表征
对个别教育现象、微观层面的教育事实、教育教学当中出现的矛盾等进行研究，通过经验总结、调查等研究方法得到一些零星的教育研究成果，郑金洲教授将这一教育研究称作“碎片化”的教育研究。在他看来，“这种教育研究只见树木不见森林，研究者只关心细小，不关心宏大；只见零乱不见系统，很少有研究者能将凌乱进行整合，整体展现教育面貌；只见个体不见团队。导致‘铁肩担道义’的研究者日渐减少，很难形成影响全局的科研成果，教育研究缺少大师或无大师”[3]。在笔者看来，“碎片化”的教育研究还具有以下表征。
(一)研究选题泛化，对于构建整体的教育科学而言，缺少理论支撑
研究选题泛化主要表现在：一方面，研究者过于关注教育“细节”而忽视教育的“整体性”；另一方面，研究者缺少将教育碎片进行有机整合的学术意识。虽然教育研究“重心”下移的出现是对以往教育研究注重上层宏观而轻教育细节的一种补充，但“碎片化”的教育研究并没有真正实现研究细小教育问题的初衷：即借助对具体教育问题的研究来深刻反思、建构整体的教育。在“碎片化”的教育研究当中，研究者对教育思想的研究呈现给我们的是教育的理想蓝图，教育社会学是一种教育图景，教育心理学是另一种教育画面，还有教育经济学、教育实践等，各有不同的描绘，但所有这些层面的探究，毕竟不是关于教育的综合图画，而是教育不同层面的系列画，它们只说明了教育的不同方面，而不是完整的教育。比如，在我国外国教育史研究中，研究者关注具体的教育历史事实(如教育改革运动、教育历史事件、教育法案的颁布与实施、民族国家教育政策与教育体制等)与教育人物(如教育家及其教育思想、政治家的教育事功以及哲学家)，但未能从整体上关注人类教育历史变迁的整体趋势与历史规律，未能潜入人类教育历史潮流的浪底，探索教育历史发展的那些摆脱具体历史时空因素限制的稳定的发展因素与普遍的发展规律[4]。此外，在“碎片化”的教育研究中，研究者缺少将零散的教育碎片进行有机整合的学术意识，这使得“碎片化”的教育研究多见对教育对象的定性描述，缺少对教育碎片进行理论知识的凝练。虽然教育研究“视角的碎片化”使得教育研究的范围有所扩充，但并没有真正实现多元化的教育研究对完整教育科学的积极建构[5]。可以说，“碎片化”的教育研究使得具体研究领域逐步深化，但对于构建整个教育科学而言，缺少知识理论的支撑。
(二)多见对教育属性“单一的”探究，少见对教育本质“复杂性”的思考
在“碎片化”的教育研究中，整体的教育被肢解，研究者以自己心目中应然的教育对完整统一的教育进行阐释，导致对教育认识的片面、孤立甚至相互矛盾。这种教育“悖论”表现在思维方式上，即“碎片化”教育研究只有知性思维的抽象，没有理性思维的具体[6]。完成了从表象到抽象的教育认识，揭示了教育的第一层本质(某一特定的属性)，但没有从抽象到具体的理性思维，未能揭示出教育更深层的复杂本质，没有更具体、全面地反映本真的教育存在。研究者的思维被局限于反映特定关系下教育的属性，很难反映任何关系下教育的普遍性。表现在教育认识上，即教育认识被局限于反映教育某一方面的规定性，而不能反映教育内部具有的多种规定性和内在联系。可以看出，在“碎片化”的教育研究中，研究者借助知性的思维方式从教育共性中推理出抽象的教育概念，对教育进行单一属性的归属，具有一定的普遍抽象性。但这种对教育的普遍抽象并不等于对整个教育本质的认识。教育的本质是复杂的，研究者对教育目的、教育价值、教学过程和课程等的研究都是对教育复杂本质的一个层面的认识，而这些认识之间又是相互联系、交织错综的，并不是单一的、线性的、排他的。教育的复杂本质不是单一抽象的教育概念的叠加，也不是所有教育碎片的拼凑，缺少对教育本质的复杂性思考是在“碎片化”的教育研究中研究者没能揭示教育本质的关键所在。
(三)研究目的过于功利化，“实用主义”研究方式盛行
受市场经济的冲击，我国当下的教育开始转向以适应社会需要为主，教育的根本目的也转向了培养个体对瞬息万变的职业的适应能力，教育研究的重心也随之转移到如何对教育进行改造以适应社会需要为主要目的，对教育自身问题的思考在研究者眼里逐渐变得冷漠，研究目的过于功利化。恰如刘铁芳教授所言：“对现实需求的适应使得教育成为技术性训练的工厂，教育的目标自觉不自觉地转向个人在现实生活中的成功，转向个人俗世世界利益的扩展，而不是自我认识的完善。”[7]“碎片化”的教育研究使教育的灵魂处于被遮盖的状态，教育的核心价值变得模糊，教育的工具理性被推崇至最高地位。然而，教育研究不应该导向对现实利益的追求，也不该导向平庸知识本身，而应该通过现存世界的全部文化导向个体灵魂觉醒之本源和根基[8]。此外，由于“碎片化”教育研究受西方后现代主义思潮的影响，出现了轻视理论研究甚至忽视理论的倾向，研究者对教育内部的规律以及教育的普遍性漠不关心。研究者通过教育现象、教育事实的研究，拍拍脑袋随意提出一些不面向实践的、自己也不在教育内部寻找实践领域的林林总总的“教育口号”[9]。希望通过自下而上的教育研究实现“以简单体现复杂、以部分反映整体”的教育研究目的。将人类的教育视为特定时期内、某一地区、某一社会团体自身的特殊活动，认为特殊性是教育的属性，教育研究就是通过特殊性反应具体的教育现象，忽视了教育的整体性、复杂性，不承认教育本身的内在联系性和普遍性。教育研究被局限于解决具体教育问题的范畴之内，并没有真正实现教育研究的“实用性”。
(四)研究方法无根基，主观意识较浓，逻辑起点单一
研究方法无根基即“碎片化”的教育研究是一种“跟风式”的研究。研究方法的应用不是简单地通过阅读研究方法的书籍随便借鉴的，“读‘教育研究方法’的书主要是为了从中了解这种或那种研究方法的性质、规则、程序以及检验研究成果的标准。尤其是从堪称典范的研究成果中体察这种或那种研究方法的运用，而要把关于研究方法的知识、体会转化为自己的研究方法，则是在自己的研究过程中体察某种研究方法的运用”[10]。在碎片化的教育研究中，由于研究者“盲目”跟随其他社会科学的研究方法，而该研究方法的理论基础、时代背景、适用领域、局限性等在碎片化的教育研究中并没有引起他们足够的重视。研究者对某种理论也仅仅是进行简单的逻辑推理使其符合于自己的研究需要，主观意识太浓，出现了对理论的随便解释以宣传自己观点的倾向[11]。关于“碎片化”的教育研究逻辑起点的单一性方面，沈建平教授将其归结为以下几种：标志客观存在的逻辑起点(人本起点、管理起点、知识起点、生活起点)；见诸主观的逻辑起点(目的起点、本质起点)；标志直接存在的逻辑起点(教师起点、儿童起点、教学起点)[6]。人类教育极其复杂，构成教育的逻辑起点也是多方面的，在“碎片化”的教育研究中，由于研究者忽视教育整体，要么以单一的逻辑演绎整体的教育，要么就是不同的逻辑起点之间缺少内在联系，使得“碎片化”的教育研究呈现出的逻辑是单一的、线性的，而非多样的、螺旋的。
通过以上“碎片化”教育研究的表征分析可以看出，由于研究结果缺乏理论升华，思维方式缺少知性认知，研究目的过于功利性以及其方法无根基、逻辑起点单一等不足，导致“碎片化”的教育研究所呈现出的仅仅是某一教育碎片而不是完整的教育，因此，有必要借助研究范式理论对其进行批判和反思。
三、“碎片化”教育研究范式之批判
“范式”一词是由美国著名科学哲学家库恩于1962年从哲学中引入自然科学研究，1963年美国教育家盖奇将其引入教育研究领域，1988年中国教育研究领域开始引进范式理论并逐步开始本土化的探索。“范式理论”指常规科学赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。包括三方面的内容：共同的理论、方法和观念；共同的信仰；某种自然观[12]。因此，借助成熟的研究范式对“碎片化”的教育研究进行批判是回归教育研究旨趣的基本途径。
(一)哲学思辨研究范式观照下“碎片化”的教育研究范式之批判
哲学思辨研究范式是以某一哲学观为理论基础，借助逻辑推演和哲学思辨探究事物的核心本质和内部规律。哲学思辨研究范式是一种宏大叙述的研究范式，注重对研究对象进行整体性的描述，认为个别特殊的表象只是组成整体事物的一部分，而把握事物的整体以及本质属性是人类认知的最终目的所在。借助知性思维从繁多的教育现象中把握教育的共性并得出抽象的教育概念以认识教育的本质，是教育认识的初级阶段，通过理性思维从抽象的教育概念上升至具体的教育感念认识教育的本质，是教育认知的落脚[6]。
在“碎片化”的教育研究中，由于研究者多采用还原论的思维方式，对教育事实和教育现象进行肢解分析，使自己的研究符合某一哲学观点。通过借助于该哲学观探究教育的属性和价值，反映出教育某一特定关系、某一部分、某一阶段的共性的抽象概念，并以此单一的逻辑起点构建出一幅内部不包含任何矛盾的教育局部图，对其他的教育观点进行排斥。然而，教育研究不是封闭的、自我言说的，更不是一种脱离教育真实存在的随意研究。教育的复杂性决定了教育研究的多元性、融合性、开放性，借助于某一种哲学观演绎出的教育必然是片面的，而这种教育研究也是缺少意义的[13]。因此，这类教育局部图像对于整个教育来说，只是一幅静止的、缺乏生机的教育图稿，没有实现教育研究反映真实教育存在的目的。
(二)科学实证研究范式观照下“碎片化”的教育研究范式之批判
科学实证取向的研究范式是从自然科学引入社会科学的一种研究范式，其主要特征为主客观二元分离、价值中立、强调实证对教育研究的重要性、通过数学方法和数学工具对教育进行数字化的研究分析、强调描述性。要求对教育进行客观化、标准化的研究，反对研究者对教育进行主观价值导向的研究，力图实现将影响教育的因素客观化、简单化这一目的[14]。
通过学者对科学实证教育研究范式的批判可以看出，这种研究范式由于忽视参与教育活动的人的主体性而存在局限，但在一定程度上促进了“碎片化”的教育研究。原因在于该研究范式主导下的教育研究在选题上细小、随意，重视技术工具的选用，缺乏理论基础，研究易进行、易出“成果”。而这些正是“碎片化”的教育所具有的特征，因此，它吸引着越来越多的“研究者”涉足其中[12]。由于研究者将鲜活的教育对象客观化，使其置于工具技术之下，将影响教育的因素限制在几个变量当中，用简单的数据描述复杂的教育活动。研究结果很难体现出研究者的主体性和教育活动的人文性，也很难把握教育的深层意义和价值，忽视了教育活动的整体复杂性，研究成果在一定程度上扭曲了本真的教育存在，并没有触及教育的深层本质。然而教育研究应该生发意义，其理念应以生活世界为演绎基础与动力，教育研究范式应体现出主体性与人性化的意义特征。因此，教育研究应该在具体实证的基础上，进行一定程度的抽象“建构”，进行理论提升和逻辑概括，实现“微观实证”和“宏观联系”相结合，多进行综合性研究，避免“碎片化”的研究[15]。
(三)人文主义研究范式观照下“碎片化”的教育研究范式之批判
该研究范式以广泛的人文主义哲学作为基础，认为教育研究应该是从承载或创造教育的主体的角度或立场来把握其精神活动及其产物的过程。研究方法上应注意区别不同主体的教育者和研究主体，有区别地领悟他们的内在精神世界和外在文化世界(包括体验、理解、解释在内的全面领悟)。强调研究者的主体性以及教育研究的人文关怀是人文主义教育研究范式的主要特征。
教育研究就是对教育的整体全面体悟，把握教育现象背后教育的真实本质和规律，实现教育研究客体和主体的互动。教育研究的意旨不在于教育的表象和事实，而在于深入理解教育现象背后的意义，达成客观性理解，构建教育“是什么”的知识理论体系以及“如何更好”进行教育的反思，强调教育的多样性和理解对话的重要性。在“碎片化”的教育研究中，由于研究者对教育缺少整体认知，没有看到诸多教育现象背后的教育实在，忽视教育的文化结构，没有注意到教育和人类文化发展的共构性。研究者站在研究对象之外看教育，没有实现研究主体和客体之间的相互转换和理解对话，研究者的主体性较难体现。此外，研究者未能将教育置于人类的文化环境之下进行考察，没有将教育研究与人类文化发展的历程和现状紧密结合，对人类自身发展及教育主体的情感等关注较少，教育研究中看不见鲜活的“人”的存在，教育的人文性处于被遮掩的状态。研究者对研究结果也较少从教育的内部寻求实践领域，仅仅是通过对他人理论的借鉴或自己的研究结果不自觉地将自己的教育观点赋予所研究的教育对象，没有用一种反思的、去常规化的思维方式理解教育，对教育走出困境也没有另辟蹊径[16]。因此，“碎片化”的教育研究结果多是一堆冰冷的教育术语，并不是充满人情味的教育活动。
(四)复杂系统研究范式观照下“碎片化”的教育研究范式之批判
复杂系统研究范式以复杂系统理论为其哲学基础，是关于研究对象复杂性及其认知方式的理论。首先，该理论承认客观世界的存在，强调客观世界的整体性和复杂性，是一种非线性的在原则上不可预测、开放和动态的研究范式；其次，复杂系统理论在思维方式上强调分析和综合相结合的思维方式，反对零碎的概念封闭，正如埃德加·莫兰所说，“复杂性原则要求我们思维时，永远不要将概念封闭起来，要求在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到地点、实践、特殊性，又永不忘记其整合作用的总体”[12]，而“全息原则”成为该研究范式的主要原则。
教育本身就是一个极其复杂的系统，进行教育研究需要一种复杂系统的思维方式，而不是将影响教育的各要素分别加以研究，然后将这些要素进行相加，这样并不能得出指导丰富多变的复杂教育实践的原则。因此，教育研究一定要立足于教育的整体，从整体视角下理解教育问题，采用不同的研究方法对其进行分析。在“碎片化”的教育研究中，研究者只看到了单一的教育现象和教育事实，并没有看到某一个教育事实也是包含在部分的整体教育的一部分，某一个教育问题并不是孤立地出现而是与整体的教育相联系。由于研究者对教育全息的把握不够，导致教育研究的片面性。另外，在“碎片化”的教育研究中，研究者缺少将教育碎片进行有机整合的学术意识和能力，忽视了这些碎片是相互联系、相互作用的整体教育的碎片，致使形成的教育结果在处理教育问题时，只看到局部而没有注意到整体，对教育实践的解决也只停留在表面。复杂系统研究范式要求用动态、系统的观点研究教育，而“碎片化”教育研究却用单一的、线性的思维方式对教育进行局部和孤立的碎片化研究。他们企图寻求普遍的、万能的教育模式的理念只能是一种乌托邦式的遐想，而忽视部分和整体的联系及其部分之间的相互作用是“碎片化”教育研究自身的又一弊端，不利于教育科学理论的发展，也不能很好地指导教育实践。
四、“碎片化”教育研究的学理转向
通过以上分析可以看出，“碎片化”的教育研究是一种零散的、“跟风的”、缺乏理论支撑、无关教育的“生命性”的、自我言说的、“应时”性的、随意性的教育研究形态。因此，在教育研究的视角上，研究一定要注意到教育研究的对象是一种完整的、非零碎的历史文化范畴的存在，不能够忽视教育的完整性和教育的文化意蕴，避免人为割裂教育的历史脉络的“碎片化”的研究，应体现出教育研究的完整性、人文性。为此，应进行以下转变：
(一)以整体观、人文观作为教育研究的主导价值，借助逻辑辩证思维全面思考教育
教育研究对象既是完整的、非零碎的存在，也是一种历史文化范畴的存在。教育研究对象处于历史之中，具有鲜明的历史性，现存的教育是历史演变的结果，对教育进行研究要避免人为地割裂历史，就如“碎片化”的教育研究那样，看到的只是某一教育历史断片，没有看到人类教育的全局图。教育过程是一种文化传递和文化再生产过程，因此，教育研究一定要关注人类教育的文化意蕴，体现出教育研究的人文性、文化性。逻辑辩证思维是知性思维和理性思维的综合，既包括感性认识阶段的抽象概念，也包括知性认识阶段的具体概念，是进行教育研究的主要思维方式。教育目的、教育价值、课程、教学、师生是构成教育活动的基本要素，教育研究要建立在对这些要素充分认知的基础之上，通过对各要素逻辑辩证的思考，全方位考察教育在不同阶段、不同方面的特殊表现，通过教育特殊性的把握来认识教育的普遍性，寻求通向人类理想教育的幽暗曲径。避免“碎片化”教育研究将整体教育支解为许多碎片，从而导致对教育认知的片面化、孤立化。
(二)借鉴复杂系统研究范式，对教育研究方法进行跨学科的研究
人类教育是一项极其复杂的系统工程，牵涉其中的教育因素更是千差万别。因此，教育研究要采取复杂系统的研究范式，全面系统地考虑构成整体教育不同的要素对整体教育的影响，通过研究主体间的理解对话和交往，从人类文化发展的角度来解释教育，增进研究主体间的理解和认同。由于教育自身的复杂性，找到一种普适的、万能的教育研究方法不可能也不科学。因此，教育研究方法的研究应该进行跨学科的研究，但要避免简单的借鉴照搬，需深入研究各学科方法论的理论基础，从不同视角建构科学合理的教育研究方法。警惕教育研究的反理性和唯科学主义，处理好哲学思辨、数据分析、解释批判之间的关系。要认识复杂的教育系统的活动，在方法体系上也需要综合，必须克服简单的、抽象的和静止的认识教育问题的思想方法。正如叶澜教授所说：“教育研究方法体系的特征就是实现哲学、科学与艺术方法的具体综合。”
(三)从社会科学研究范式的转变中建构教育研究范式的理论基础，形成教育研究自身较为特殊的研究范式
教育研究属于社会科学研究的范畴，因此，从社会研究范式转变当中建构教育研究范式的理论基础也是合理的。社会科学研究范式由于受到科学主义、人文主义、哲学解释学、社会批判理论等的影响，出现了逻辑、语言、知识、主体、历史文化等方面的转向。开始注重科学知识和经验知识之间的关系，将语言活动视为一种社会活动，知识是在相互理解的基础上产生的，研究主体是处于一定历史文化环境中的主体。强调了理解、解释以及人类社会的多元性。社会科学研究范式的这一转向表现在教育研究中，就是研究主体从隐匿走向突显状态，教育研究的逻辑起点应该以生活世界为主，重视人类文化和教育的双重相互作用，通过教育主体与研究主体间平等的交流对话，增进相互间的教育理解，体现出教育研究的真实意义，对人类的教育进行尽可能符合实际的解释和揭示。通过对社会科学研究范式转向的考察和思考，建构适合于教育自身的较为特殊的研究范式是避免教育研究陷入“碎片化”泥沼的主要方法论问题。
总之，“碎片化”的教育研究呈现出无意义的倾向，即以非教育的甚至反教育的方式研究教育。教育研究的本质并不是为了一种知识体系而完成自己、实现自己，有意义的教育研究的基本意义在于使我们对教育文本的理解转化为对教育存在的意义理解[13]。因此，教育研究要警惕“碎片化”，体现出教育自身的历史发展轨迹和教育内部较为稳定的普遍性，凸显出有意义的教育研究对教育实践的指引作用，构建一种属于自己的较为独特的研究范式，避免研究的盲目跟风，不能将完整的教育支解为许多教育碎片而进行主观的无理论支撑的“碎片化”研究。在当代，重新回归到教育的内在主旨进行有意义的教育研究，重建教育的理想和教育的完整性很有必要。
参考文献：
[1]章开沅.历史研究：要细节，不要“碎片化”[J].理论周刊·文史，2012，(9).
[2]行龙.克服碎片化，回归总体史[J].近代史研究，2012，(4)：18-22.
[3]郑金洲.警惕教育研究的“碎片化”[J].中小学校长，2008，(6)：51.
[4]王保星.我国外国教育史研究的“碎片化”与“整合”——再论全球史观的外国教育史学科发展意义[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2012，(9)：9-12.
[5]阎光才.批判教育研究的学术脉络与时代境遇[J].教育研究，2007，(8).
[6]张巽根.教育是什么[M].武汉：湖北教育出版社，1998：43，43，30-33.
[7]刘铁芳.自我认识的回归与教育之哲学本性的重建[J].大学教育科学，2011，(5)：10-12.
[8]雅斯贝尔斯.教育是什么[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3-5.
[9]吴康宁.有意义的教育思想从何而来[J].教育研究，2004，(5)：19-22.
[10]陈桂生.略论教育研究方法[J].当代教育论坛，2006，(4)：17-19.
[11]王嘉毅，程岭.教育研究方法的内在逻辑[J].教育研究，2013，(12).
[12]孙振东.教育研究方法论探索[M].重庆：重庆大学出版社，2008：223-224，227-230，259.
[13]王兆璟.论有意义的教育研究[J].教育研究，2008，(7)：39-43.
[14]姚计海等.近十年来我国教育研究方法的分析与反思[J].教育研究，2013，(3)：20-24.
[15]孙妙凝.社会文化史研究不能“碎片化”[N].中国社会科学报，2014-05-23.
标题注释：本文受教育部2011年度新世纪人才支持项目“西方民族教育政策比较研究”(项目编号：NCET-11-0909)资助。
