高等职业教育是我国应用型人才培养的主要组织力量，面向区域经济发展与实践一线，强调学生的职业胜任能力与实践操作能力，是高等教育的重要组成部分。新中国成立后，我国高等职业教育起步较晚，到目前为止，我国尚未建立高等职业教育学位制度，大量高职技术人才在学历上止步于专科层次。根据《教育规划纲要》的设计，到2020年高等职业技术人才(专科层次)的培养数量将达到1480万人，如此大规模的快速增长，亟待相应的学位制度体系保证和规约。2014年，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》明确指出，要“研究建立符合职业教育特点的学位制度”。
与此同时，近年来我国不同地区高职院校也都在呼吁建立高等职业教育学位制度，如对“匠士”、“工士”和“副学士”学位的自发探索，体现了强烈的实践诉求。面对高等职业教育的快速发展，审视高等职业教育学位的制度功能，探索符合我国高等职业教育特点的学位制度体系具有现实的理论价值和实践意义。
一、职业属性——学位的应然之意
作为一种文凭资历，学位不仅能够引导和激励人才的培养，而且可以有力地形塑社会场域的内在结构，在社会交往中发挥信号指向的功能，这是学位与职业关联的重要基础。然而，学位到底具有怎样的职业属性，笔者认为有必要重新审视学位的本质意涵，反观学位的生成历史，从而为高职教育学位制度构建奠定理论基础。
(一)学位本质是“学”与“术”
学位是评价学术水平的一种尺度。获得学位，不仅是国家给予的一种荣誉和鼓励，而且是获得者学习成绩和学术水平的客观标志。[1]因此，学术是学位的根本与内在属性，没有学术，学位基础与意义也将丧失。对于学术，梁启超认为：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”在这里，学术不仅包括对真理与高深知识的追寻和探究，同时也包括实践和应用的学问。换言之，学术是“学”与“术”的综合，这与美国教育家博耶对学术内涵的分析具有一致性。博耶将学术分为探究的学术、应用的学术等维度，既承认其理论属性，也承认其实践应用性。探究的学术是学术生命的核心，应用的学术是将“象牙塔”内的高深知识与社会场域中的经济、文化、职业、生活等联系起来，促使大学从院墙内向院墙外转变。作为衡量和评价学术水平的学位，在制度设计上既要关注学问知识的探究与积累，也要关注其技术性、实用性等。职业教育与普通教育的最大区别在于突出高深知识的实践，淡化理论学习而强调应用，因此，学位制度的设计不能只关注纯粹的学问探究，而忽略了“术”。近年来，国内外均在推进专业学位与职业教育学位制度建设，但与国外相比，我国职业教育学位制度建设力量仍显不足。
(二)学位滥觞于职业资格
最古老的学位即授课许可证，是教师从业者的资格证明，也是学者行会自我保护的一种措施，外界要进入教师行业就必须经历考试获取资格。哈斯金斯认为：“这一授课许可证就是最早的学位。历史地说，所有学位都起源于教师证书。”[2]涂尔干也提出：“执教权(授课许可证)和就职礼(这是博士学位的最初形式)是两个必不可少的阶段，是立志从教者成为一名从业教师之前，需要依次通过的两级学位。”[3]涂尔干所言两级学位即是硕士学位与博士学位，换言之，只有获得硕士和博士学位才能进入教师同业行会，成为真正的执教者。相比之下，学士学位的出现较晚，其意指学徒或帮工，尚未获得执教资格，只能帮助教师上一部分课。不难看出，中世纪大学的学位与职业有着深刻的渊源关系，学位至少是教师行业获得职业资格的凭证和依据。然而，事实远不止这样，因为中世纪并非需要如此众多的教师，学位产生的直接原因是教师行业的发展，但根本原因仍然是社会对人才的巨大需求。学位获得不仅可以提升学生社会地位而且更为重要的是增强求职能力，凭借相应的文凭和身份，学生既可以进入教会成为牧师，也可以进入世俗当局成为城市管理者，抑或其他行业。据史料记载，“在法兰西，路易七世时期皇家主教中有3%是硕士，菲利普二世时期这一比例是20%，路易九世时期是41%。在1534年德意志的图宾根大学，可查的1 627名学生中，不少于1 097人进入教会任教，314人获得行政管理或法律方面的职位，123人成为教师或相关职位，33人担任内科医生，13人成为公证人或者律师，还有相当一些人从事书籍贸易或在军队中任职。”[4]
由此可见，学位在其诞生之时就已经与职业建立了不可割裂的联系。回溯其起源，职业性可以说是其基本属性，但专门的职业教育学位制度的产生却是很晚近的事，中世纪大学的学位制度属性并未分化，学与术的属性是整体并存的。在学位制度发展史上，重“学”轻“术”的现象主要是从现代大学的诞生开始。在洪堡理念引领下，德国柏林大学成为现代大学之母，无论是美国高等教育的发展，还是英国、日本以及我国大学的建立，大都以德国大学作为参照。洪堡时期德国古典大学观其核心是寂寞、自由、科学、修养，探索的是纯知识和科学，真理追求是大学的重要功能，现代学位制度也因此更加强调“探究的学术”并影响了世界，虽然各国学位制度都在改革，但纯学术性学位制度均是主体，较长历史时期，学位制度的职业属性均被遮蔽和掩盖。
二、高等职业教育学位的制度功能
学位是一种身份象征，向我们展示着个体所具有的知识、技能的类型与水平，是对个体智力资本的衡量和评估，高等职业教育是我国高等教育体系(普通高等教育、高等职业教育与继续教育)中唯一没有学位的教育形态，学位的长期缺位带来了较多的社会问题，如对学生就业、学历提升、社会地位的影响，对高职教育本身和国家技能人才培养的深层影响等。总体而言，高等职业教育学位制度具有衔接、正名、导向和资本等四大功能。
(一)衔接功能
高职学位制度的构建其衔接价值体现在三个方面。其一，有利于促进层次衔接。当前我国高职教育在校生人数规模庞大，根据纲要确定的目标我国2015年高职院校在校生将达到1 390万人，由于学位的缺乏，大批毕业生将会在学历上止步于专科水平，从学位的本质内涵来看，学位是学生掌握知识、技能和学术水平的客观标志和凭证，由于得不到凭证，学生在继续深造与学历提升上就存在制度障碍。因此，建立高职教育学位制度有利于完善学位制度的层次体系，通过构建高职教育学位衔接已有的本科学士学位，打通纵向的人才培养通道，满足学生学历提升和知识学习的需求。其二，有利于促进类型衔接。菲利普·阿特巴赫指出，高等教育体系应该服务于不同的职业追求群体，以异质的功能发挥和不同类别的人才培养目标为标准进行分类，各类分别进行层次划分，但他同时也提出有必要建立不同类别和不同层次之间的沟通渠道，形成适应经济社会发展的高等教育识别系统。[5]我国高等教育形态多样，但总体来看，人才培养的立交桥尚未建立，不同类型的学习者很难横向跨入另一教育系统，这实际上是人为制造了制度障碍，而这其中学位制度的断裂是重要因素。如，高等职业教育与普通高等教育、专业学位教育之间存在鸿沟，究其原因，高职教育学历层次较低，学位制度缺乏是根本，难以找到有效的、对等的、客观的转换标准。其三，有利于推动国际衔接。从全球范围来看，各国大都构建起了专门的职业教育学位制度，职业技术人才与学术型、专业型人才具有同等的地位，均能够找到对应的文凭设计，如英国职业教育基础学位，美国社区学院副学士学位，日本的准学士学位等。我国高等职业教育如果要与国际衔接，就有必要建立相应的可以转换的资格认证标准，而与国际接轨的学位制度则是重要突破口。
(二)正名功能
作为一种身份符号，学位表征着个体智力资本的层次与类型，是能力、知识水平的制度化象征，高等职业教育学位制度的缺位对于我国大量同样接受高等教育的高职毕业生而言是一种不公正的制度供给，没有学位意味着不能接受社会的普遍认可，“学位是认可培训体系与标准最重要的形式，从根本上影响着培养目标与方法的合法性。如果不能给一类培养以相应的学位，这类培养就很难生存下来，更谈不上健康发展。”[6]由此而言，高职教育如果要获得健康发展就必须展开与普通教育等值的学位制度建设，这是正名的关键环节。《论语》有曰：“名不正，则言不顺。言不顺，则事不成。”我国传统文化心理和价值观直到今天仍然影响着人们的行为与公共选择，儒家正名思想与当前职业教育身份地位的尴尬境遇是直接相关的。基于此，高职学位制度的构建其正名意义有两点。其一，正名后的职业教育形式和毕业生均能更好地得到社会的承认，在法律上与普通教育地位相同，平等参与劳动力市场竞争，转变公众对职业教育的传统观点；其二，高职教育学位制度的构建搭起了学位转换的平台，有助于衔接更高学位层级，培养和造就大量高端应用型人才，这种衔接其实也是更深层次的正名，进而吸引更多优秀青年学子参与职业技能学习与训练。
(三)导向功能
高等职业教育学位制度的构建具有显著的导向功能。从宏观导向看，传统教育价值理念普遍以学问探究为主，重“学”轻“术”，人们对职业技术人才的培养重视不够，然而随着学位体系的建立和完善，人才培养纵横路径逐渐畅通，职业教育与普通教育地位逐渐平等，加之市场经济条件下职业教育所具有的适应性强、周期短、效益明显等特点，必然在实践中促使家庭与学生重新调整传统的教育观念与价值取向，从而在客观上促进人才培养的分流，换言之，人们不再局限于传统的普通高等教育系统，追求学术学位，而是走向多元；从微观来看，学位制度的设计是伴随学位授予标准的，因此，在质量建设上同样具有导向性，尤其是学位授予标准可以明确高职教育学生培养的规格和类型，明确学位授予条件，对高职院校办学、学生学习、教师教学均有规范导向价值。高职毕业生要想获得学位就必须按照规定完成教学计划，通过相应的考试和进行毕业设计，从而达到能力要求。克拉克·科尔提出：“在某种意义上，学位就是红绿灯，使得学生的车流通过高等教育的各个阶段。从副学士到博士学位，各级学位都起着测量和奖励学习成绩的作用，它们影响着录取政策、课程内容和年轻人在大学中的学习期限。”[7]
(四)资本功能
从广义来看，资本具有多种形式。“经济资本以金钱为符号，以产权为制度化形式；社会资本以社会声誉、头衔为符号，以社会规约为制度化形式；文化资本以作品、文凭、学衔为符号，以学位等为制度化形式。”[8]资本是社会运行中的砝码，具有可累积性与制度化等特点，不过与其他资本形态相比，文化资本的累积、扩张与运行更加隐蔽，这种资本的运行不是以显性的财富为标志，而是以性情式的、体制性的存在为形式，正如布迪厄认为，文化资本有具体形态、客观形态和体制形态等三种形式，“具体形态，以精神和身体的持久性情的形式。客观形态，以文化商品为形态。体制形态，这是一种被区别对待的客观化形式，例如教育文凭完全是以文化资本的形式由权威机构授予，并成为一种具有保证性的资历认证。”[9]无疑高职教育学位制度建设其文化资本价值是以一种体制形态保证的，由国家权力与学术权力等共同作用形成。高等职业教育是高等教育的重要构成部分，无论从学位制度的本质意涵抑或其历史缘起来看，高职教育都应该获得一种国家体制性的资历认证，对毕业生掌握的知识、技能以客观的、制度化的形式表达出来，一方面为继续深造奠定资本基础，另一方面为参与社会经济交往增加资本砝码。高职教育学位制度的缺位削弱了职业教育的文化资本属性，同时也是对职业技术人才文化身份的漠视和消解，而构建高等职业学位制度则是对应用技术人才文化身份与资本的肯定，有助于彰显高等职业教育的资本功能。
三、域外高等职业教育学位制度建设实践
传统学位制度是整体的，没有形成类似今天分化后的纯学术性学位与应用性的职业学位，专门的职业教育学位制度是伴随社会经济与分工的发展而逐步形成的，现代经济的发展越来越需要大量有高水平技术并满足岗位技能要求的实用性人才，放眼世界，专门的职业教育学位制度在近现代兴起并逐步完善和发展。
从美国来看，社区学院是美国高等职业教育的主要承载组织，科恩曾强调：“毫无疑问，社区学院最主要的职能是培训劳动者，并且这一职能得到了充裕的资金支持。”[10]社区学院的兴建其主要目的在于满足战后出生者对普通高等教育和职业教育的需求，其功能定位是高等职业教育和转学教育。从20世纪70年代开始，社区学院可以颁发文、理和应用科学三种副学士学位(协士学位)，这种办学模式很好地推进了美国高等教育大众化的进程，到21世纪初，美国再次提出达到办学标准的社区学院可以授权颁发学士学位，与此同时，社区学院也可以跟四年制普通高校合作，由普通高校授予学士学位。由于美国社区学院的第二项功能即是转学教育，也就是说修完社区学院的课程，其毕业生可以凭借学分的兑换转学进入普通高等教育序列，因此，社区学院作为一种高等职业教育，其学历提升的路径是畅通的，副学士(协士)学位获得者可以顺利进入综合性大学技术学院或进入普通高等教育序列，从长远来看，社区学院毕业生不仅有机会获得专业学位(包括专业硕士、专业博士和第一职业博士学位)，而且可以获得学术型学位。
从英国来看，其高等专科层次的学位制度建设经历了较长历史时期，虽然19世纪末期达勒姆大学已经授予两年制毕业生“副学士”学位，但“副学士”这种制度形式并未由其他高校及后世所继承。2000年，为了更好地促进高等教育大众化和推进职业技术人才培养，英国政府将基础学位制度建设作为重要突破口。基础学位的建立为两年制毕业生重新提供了身份证明，并日益成为高职教育学位制度的主体。从实施看，功效明显，“越来越多的雇主开始认识到基础学位对其企业和社会经济发展的潜在价值，他们更加热衷于发展和推进基础学位。”[11]除了专门的职业教育学位制度外，英国还建立了体系化的国家职业资格制度，这些证书制度与专门的学位等级体系相对应，“英国、澳大利亚20世纪80年代以来在建立国家职业资格制度方面的做法，是建立职业资格与学历、学位之间的对应和沟通、衔接关系的典型例证。”[12]如，英国国家职业资格第四级与第一学位(学士学位，一般为三年制)相对应；第五级为专业人员或中级管理人员，与高级学位(硕士学位)相对应。
从德国来看，其高等职业教育的目的并不是让学生掌握系统、高深的理论，而是强调必要的基础理论和充分的职业训练，将学生培养为某一领域具有独立从事职业活动能力的技术人才。当前，德国职业技能人才的培养主要有两类组织承载，其一，高等专科学校也即应用科技大学，这类学校学制四年，与普通本科院校类似，毕业生能够获得学士学位，但不同的是在培养模式上必须有一年在企业接受实践培训，因此，专科学校的专业设置应用性强，职业特点也很明显，理论要求不高，这与职业性与学术性并重的专业学位有较大差异，也区别于学术型学位。其二，德国大量职业技术人才的培养是由三年制高等职业学院承担的，这类学院的培养目标是应用型高级技术人才，注重技术方法和经验能力的养成，三年的学程有一年半需要在企业完成，因此，学生在入学前就必须与企业签订培训合同，学习内容与所选择的岗位、部门高度关联，学满三年后需要参加国家组织的相关资格考试，进而获取毕业证书，但遗憾的是也没有学位。正因如此，2014年，德国推行了新的学位证书等级制度，以提升高职教育的地位，“在德国和欧洲资格证书框架中，职业教育的毕业证书将属于第六个等级，与学士学位证书相同。”[13]德国教育与科研部万卡部长认为：“职业教育这一平等地位的实现在教育领域具有里程碑式的意义，它明确表明，职业教育和学术教育具有同样的重要性，技术工人在专家学者面前完全不必有低人一等的感觉”。[14]
综上所述，当前高等职业教育相对发达国家学位制度建设经验主要体现为四点。第一，建立了专门的高职教育学位制度，如英国的基础学位、德国应用科技大学的学士学位以及美国社区学院的协士学位等，学位制度体系较为完善；第二，各国高职教育学位都处于高等教育的立交桥上，能够有效衔接不同类型、不同层次的教育形态，为个体的自我实现以及人力资源的最优开发奠定了制度基础；第三，职业资格证书制度是发达国家高职学位制度建设的重要辅助手段，职业资格与国家考试结合，并最终衔接学位体系，体现了学位制度设计的灵活性，也激发了社会公民参与职业教育的热情与信心。第四，建立了学士学位层次的高职院校，如美国社区学院在达到一定的标准前提下就可以授予学士学位，德国举办了能够授予学士学位的高等专科学校。西方国家职业教育发展历史较早，我国在推动高职教育学位制度设计上可以结合国情适当借鉴。
职业属性是学位制度的重要特征，高职教育建立学位制度具有理论合法性和实践必要性，对个体与社会的发展具有重要价值。构建符合我国国情的高职教育学位制度，需要从顶层设计、标准构建、体系完善、国家职业资格以及组织承载等方面着手。
(一)加强和完善顶层设计
顶层设计意味着要从更加宏观的视野优化高职学位制度建设，突出表现在理念与思路的把握上。笔者认为，高职教育学位制度构建需要从两个方面加强顶层设计。第一，明确高职教育的法律地位。具体而言包含两个层次，即明确高职教育在高等教育体系中的法律地位和高职教育学位制度在法律中的地位，因之，我们有必要修改《高等教育法》和《学位条例》。《高等教育法》有必要明确高职教育的法律地位及其基本制度，修改有关条款，明确高职院校的学位授予权。与此同时，修改《学位条例》或制定《学位法》，将职业教育学位制度作为重要内容纳入其中。1991年，日本在修订《学校教育法》的过程中，就突出了短期大学学位制度改革，规定和赋予两年制短期大学以及五年制高等专科学校毕业生具有获得准学士学位的资格。就我国而言也有必要拓展当前学位制度体系，变三级学位为四级，增加副学士学位，赋予达到标准的高职院校学位授予权。第二，改革现行学位管理体制，强化省级政府在未来高职教育学位制度建设与管理中的统筹权。高职教育的重要特点是适应地方经济发展，与地方行业、企业紧密结合，在高职办学过程中，行业、企业既是重要的资源提供者，也是办学质量和标准的引导者、制定者，因此，省级政府对高职学位的管理具有更好的统筹效果。
(二)制定高等职业教育学位授予标准
标准是衡量高职毕业生学业水平的重要依据，也是高职教育学位授予的重要原则。设立高职教育学位授予标准有利于促进高职院校内涵建设，对人才培养产生导向和规范作用，同时，也有利于提升高职教育学位与其他学位制度衔接能力，得到社会及其他教育形态的认可。高职教育学位授予质量标准的制定要坚持一般性与特殊性结合的原则，既要把握学位的本质属性特点，也要兼顾职业教育的特殊性，总体原则是必要的理论学习和充分的职业训练。从一般性考察，高职教育的学位授予要参考《学位条例》对普通高等教育学位的授予标准，主要内容包括是否完成教学计划规定的各项要求，课程学习和毕业设计成绩是否合格，是否掌握了未来职业要求的必要的理论基础，专门的知识技能以及一定的创新能力与终身学习能力。从特殊性考察，学位授予标准要融合行业、企业标准，突出职业胜任力，如操作技能、应用技能以及专业发展能力，高职院校要协同行业、企业、政府制定通用性、可操作的标准。职业教育学位与专业学位、学术型学位的最大区别在于充分的岗位技能训练，对高深知识与理论只作基础性的要求。与此同时，在标准设计上要将立德树人置于首位，强调职业技术人才的道德素养，培养德技兼备的高素质应用型人才。
(三)搭建制度体系立交桥，促进不同学位制度衔接
高职教育学位是我国学位制度体系的重要节点和环节，也是我国学位制度体系完善的突破口，构建高职教育学位是我国学位制度体系完善的重要任务。高等教育学位制度体系应该是开放的、多层次的，通过搭建学位制度体系立交桥，在横向上沟通不同教育类型，在纵向上衔接不同层次，从而最终满足不同学习者的不同学习诉求。在横向上，需要做好三项沟通工作：其一，沟通高职教育与普通高等教育，推进高职毕业生转学普通教育，获得普通高等教育学位；其二，沟通高职教育与专业学位教育，允许高职毕业生进入专业学位教育系统；其三，沟通非学历高职教育与学历高职教育，推进终身职业教育发展。在纵向上，根据职业技术教育的特点设立副学士学位，延长学位层级，消除副学士学位与学士、硕士、博士学位之间连接的制度障碍，允许高职毕业生进入学术型研究生教育体系和专业学位研究生教育体系，并逐步构建起独立的职业教育研究生学位制度。
职业资格与学位的衔接是国际高职学位制度设计的重要特色，通过国家职业资格制度衔接高职教育学位是我国未来高职教育学位制度发展的重要方向。然而，就当前而言，职业资格证书与教育学历证书仍然是分离的，这两套证书体系分属于人社部和教育部两个不同的系统和部门管理，虽然两套证书体系具有内在一致性，但这种一致性并未以制度的形式显现出来，制度设计的缺失直接造成了实践中职业资格与文凭关系的断裂，正如姜大源所言：“一方面职业资格证书名目繁多，导致社会无以适从；另一方面职业资格证书与教育学历证书不能实现等同或等值，很难在就业时对经济和社会发展所需要的职业人才予以正确的评价、认定和使用。”[15]因此，高职教育学位制度如果要获得完善与发展就必须建立权威的国家职业资格框架，融入高职教育学位制度建设，建立起职业证书与文凭证书适当的对应关系，通过建立国家职业资格框架，衔接高职教育学位体系。如英国早在1997年就建立了五级国家资格框架(现为八级)，实现了职业资格证书与学术类证书的等值互换，澳大利亚、日本、欧盟成员国均有此类制度设计。
(五)建立本科层次高等职业技术院校
副学士学位是高职学位制度构建的主体，也是大量高职毕业生最终获取的学位，但副学士学位如何与研究生教育衔接，学位提升的通道还并不畅通。对此，需要从两个方面着手，一是推动部分普通本科院校转型，发展应用技术高校。一方面促进应用技术研究，另一方面为大量的职业院校培养师资，与此同时，重点高校也可以参与应用技术教育，从而助推社会公众改变对职业教育的传统态度和观点。对此，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。二是制定高职院校本科办学标准，达到标准的高职院校可以升格到本科层次，但对其数量要进行严格控制，加强内涵建设，如美国对达到标准和要求的社区学院就赋予了学士学位授予权。目前，我国少数高等职业技术院校已在部分专业试办四年制本科层次职业技术教育，如深圳职业技术学院2012年即在电子信息工程等专业展开应用型本科人才培养试点。[16]本科层次的高等职业技术教育有利于提升高职办学层次，消解学历提升的制度障碍，促进符合我国高等职业教育特点的学位制度体系的构建。
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标题注释：本文系2010年度全国教育科学规划教育部重点课题“西部地区创新型职业技术教育体系建构”(课题批准号：GJA104005)的阶段性成果。
