教育原本是社会生活的一部分，每一个人的教育经历都是教育历史和现实的组成部分。作为新中国的同龄人，我个人的教育经历，既是新中国教育的一个写照，也是一个结果。作为一个教育研究者，我在理论和实践两方面所做的工作，或许可以为这一进程提供一些侧面的补充。
一、我的教育研究经历
我介入教育理论研究近30年，没有任何科班的学习经历，可以说是“自学成才”的，基本是从兴趣出发、问题导向的研究，通过“做中学”的方法，逐渐从一个“门外汉”进入教育理论界。
我高中毕业后在黑龙江上山下乡，文革期间作为“工农兵学员”没有选择地上了工科，自动控制系的液压传动专业。无科班教育背景的弱点是缺乏严格的学术训练和深厚的学术功底，其好处则是思想比较自由开放，无条条框框的拘束。在文革结束之后思想解放运动的氛围中，1980年代北京青年知识分子出现了一个参与社会变革的潮流。我的教育研究从一开始就是一种指向性很强的社会参与。当时我关注的教育主题，首先是对文革前“十七年教育”的反思。在70年代末、80年代初，走出文革灾难之后，中国教育面临一个“向何处去”的历史选择——是重新回到文革前计划体制、苏联模式的老路，还是开辟面向现代化、面向世界、面向未来的新路？作为文革前上海最优秀的重点中学上海中学的毕业生，我深知“十七年教育”并不是一个理想境界，一个无法回避的伤疤就是红卫兵的产生。令人遗憾的是，与经济领域最终开辟了市场经济的新路不同，邓小平任命50年代的教育部长蒋南翔重建教育，教育于是驾轻就熟地重新回到了50年代。今天教育生活中的许多问题，都可以从这一抉择中找到特定的原因。
在另一个方向上，是对西方大学通才教育模式的关注。我发表的第一篇教育文章就是谈通才教育的，它促进我走上了教育研究而非文学的道路。这首先是由于个人兴趣，对历史上那些才华横溢、在不同领域纵横驰骋的天才的崇仰和好奇。今天，我们已经清楚地认识，这些伟大人物的诞生主要是一种制度文明的产物。1989年出版的《通才教育论》，是我的第一本教育理论著作。它所讨论的问题，即liberal education，过去译为博雅教育、通才教育，现在转译为通识教育，已经成为热门的研究领域。
1994年底，我出版了一本讨论北京和上海两地城市文化的书《城市季风——北京和上海的文化精神》，获得出乎意料的反响，成为当年的畅销书，出版了海外中文繁体字版、日文版和韩文版。它带动了一个关于地域文化、城市文化、城市人之类书籍的出版热潮。《城市季风》是我的一个意外的收获。虽然从80年代中期我就开始注意和关心这个问题，对北京和上海这两个大城市的命运、文化差异有了越来越丰富的材料和感觉，但并未将这一写作提到议事日程，当时正全力以赴参与教育改革，打算想将这一写作放在退休之后。一九九○年后，出现了一个特定的历史间隙，得以关起门来写成了这本“闲书”。
《城市季风》出版后，很多人对我说你选的这个课题真好，是哪儿资助的？然而，对这个主题，我并不是作为课题来研究的。诱使我动笔的，是对这两个城市和两种文化的强烈兴趣，以及将自己对这两个城市的热爱、领悟和百般感慨表达出来的强烈愿望，完全是一种个性化的、非功利的写作。如果说这本书尚有可读之处，我想，一是打破了以往只在文学等单一领域对海派文化、京味文化的比较研究，而是在大文化的视野中，从政治、经济、文学艺术、生活方式、风俗民情等多方面考察当代社会生活。其次，在于它大胆地涉入了风云激荡的当代史，直面1949年以来两个城市的命运、文化和人格的嬗变，直接描写我们的共同经历和身边的生活。每一个活着的人总是更为关心这种“活的”文化和历史。而这需要的主要不是学识，而是胆略和勇气。如果说我在前者多有欠缺的话，却并不缺后者。
我对上海、北京的研究写作，主要是从兴趣出发的，如同我的教育研究。于是出现了一个问题，究竟是保持广泛兴趣，还是术有专攻。家长、朋友，很多人都提醒我集中精力，纵向深入做学问。但问题是一个人是否只能一门心思做一件事？我很早就对人群中的这一类人——通才发生兴趣。当我在1988年写《通才教育论》时，心仪的正是这么一种多才多艺的人，例如达·芬奇、歌德、李叔同、张大千、金庸等等。其实，不仅是天才，普通人中也有这么两种类型的人——专才和通才，这也许不一定是主观选择的结果，而是先天的人格倾向、兴趣类型。以我对许多问题的广泛兴趣和参与，以及残缺不全、在乱世中“野生”的教育背景，也许我只能将专精深入作为一个高悬的标准。但在另一层意义上，目前的工作方式和生活状态——同时做几件不同的事——是我所喜欢的，至少使人生丰富和充实。也许，这正是所谓性格的命运。
90年代初，我一方面参与《实话实说》的创办和担任总策划，同时开始大量写作报刊文章，直接面向公众发言。在教育研究方面，开始了对中国传统教育文化的现代命运的研究，一个离现实似乎较远、而距教育变革的本质更近的主题。因为大致从100年前开始的中国社会现代化，是一个连续的过程。传统既是一个清晰的靶子，也是一个深邃的源泉。中国当代教育的困境，既可以从体制、制度的维度去批判反思，又需要从近现代教育文化传统嬗变的奇特经历去认识把握，从而建立儒家教育传统、五四教育文化、“十七年教育”、毛泽东的“教育革命”之间的内在联系。这一思考的产出是2003年出版的《艰难的日出——中国现代教育的20世纪》。它在一定程度上弥补了对1949年之后新中国教育研究的不足，包括对“十七年教育”、对文革教育、对80年代教育、对毛泽东教育思想的认识和评价，等等。由于担心政治上的风险，它的出版遇到很大的困难。这使我深刻认识到对于现实的教育研究而言，理论勇气或许比学术能力更为重要。
沿着对五四教育文化的认识，在高等教育的方向上，发展出对重温大学精神、重建现代大学制度的呼吁。老大学的幽灵重新在校园回荡，大楼与大师、大学之大的讨论成为高等教育哲学的主题，社会变革的强烈需求与现实困境的纠结，使之逐渐进入主流。其产出为2000年初版的《大学精神》、2003年出版的《大学之道》。
90年代末，我对教育公平的研究，成为一个新的起点。它始于1999年受国家计划发展委员会的委托，为制定“十五计划”所做的预研项目。2001年颁布的《全国教育事业第十个五年计划》，首次将教育公平作为教育改革与发展的“指导思想和基本原则”：“坚持社会主义教育的公平与公正性原则，更加关注处境不利人群受教育问题。努力为公民提供终身教育的机会。”那正是“效率优先”的经济主义模式主导的发展阶段。正是从那时起，教育公平问题逐渐突显，引起全社会的强烈关注。在2005年前后，教育公平终于成为国家教育公共政策的基本价值。我关于高等教育入学机会和高中学生社会分层、教育机会获得的调查，以及对90年代“教育产业化”的反思、对义务教育均衡发展指标的构建等等，体现在2006年由北京大学出版社出版的《中国教育公平的理想与现实》一书中。我想要表达的是，即便在中国这样一个社会差距巨大的发展中国家，教育公平仍然是一个值得追求、可以追求的现实的理想。当然，我们能够追求的只能是一种“相对公平”——令人遗憾的是它经常成为容忍不公平的借口——而且可能是一种最低限度的公平，即改变那些最突出、最明显的不公平，例如城市中心主义，例如义务教育阶段事实上的重点学校制度。
改革开放以来，伴随社会主义市场经济体制和民主政治制度的建设，经济社会的转型已经深刻地改变了教育所赖以存在的环境。公民的目标出现了，市民的公共空间出现了，个人的自我实现和对人生幸福的追求成为普遍现实。市场经济体制是以人的自由、个性发展、最大限度地焕发人的活力和创造性为重要特征的——它必然意味着教育生活中人的主体性的彰显。主要在50年代形成的精英主义、升学主义、专才教育的模式，教育与公共生活的隔绝和脱离从没有象今天这样触目。正是在这一背景下，重建教育与社会、教育与公共生活的联系，成为一个重大主题——它关注的既是教育的社会使命，也是探讨一种全新的教育哲学，可以说是教育研究最本质、最核心的问题了。
二、另一个活动领域：教育NGO
学习的路径既是在书斋和课堂中，也是在生活和实践的逻辑上展开。我的活动领域还包括作为公民的社会参与，创办和发展社会组织。1994年，我与梁从诫先生等4人共同发起创办我国第一个民间环境保护组织“自然之友”，使我进入了一个全新的社会空间。大家可能对梁从诫比较熟悉，他3年以前去世了。梁从诫的父亲叫梁思成，他的祖父叫梁启超。他是从60岁退休了以后开始从事环境治理的工作，“自然之友”发起的保护滇金丝猴、藏羚羊、促进绿色奥运等许多著名的环保活动，在国内外都很有影响。但是到他晚年的时候，感到非常困惑，他说我们做了十几年了，当时我们以为通过我们的努力，中国的环境会越来越好，但是我们的环境究竟是在改善了还是在继续恶化？如果是在继续恶化的话，那么我们的所作所为究竟有什么价值？我把它称之为“梁从诫之问”。每一个有理想的、想要改变社会的人都会面对的。
2003年春天，应时任苏州市副市长的朱永新之邀，我出任民间研究机构“21世纪教育发展研究院”院长，主要从事教育公共政策研究，自2003年起连续出版的年度教育报告《中国教育蓝皮书》，已经获得重要的影响，由荷兰BRILL公司出版英文版在国外发行。目前，21世纪教育研究院正朝着民间教育智库的方向建设发展。关于研究院和教育政策研究，在后面专门谈。
2006年，我成为一家非公募基金的领导人。“西部阳光农村发展基金会”的缘起是一位西北师范大学的毕业生，现在在北师大的社会公益学院工作。他毕业后辞去在银行的工作，就骑自行车考察西部教育，拍了很多照片，到北京来，在北大、人大、师大做了很多展示，让大家了解西部农村的教育情况，并组织大学生暑期到西部农村支教，成为一个新闻人物，当时各大媒体包括CCTVD 《面对面》都采访过他。他的行为感动了一位台湾的企业家，投资200万元帮我们注册了这个基金会。目前，“西部阳光”主要在甘肃陇南地区开展农村教育项目，包括农村教师培训、乡村幼儿园建设、基础教育质量提升、农村寄宿制学校的“驻校社工”等等，短短的几年时间，居然有声有色，生气勃勃，年项目经费达到千万元。这几个仍处于儿童期和青春期的社会组织都显示了健康的生命力和的发展潜力。
2008年春天，我当选为中国陶行知研究会的常务副会长。对于陶行知，如同对五四一代知识分子的认识一样，我是后知后觉的，大抵是在80年代“文化热”中才“不期而遇”，有一种豁然开朗、相见恨晚的惊喜，有一种登堂入室、安身立命的归属感，有一种取到真经、“终成正果”的宽慰和释然。作为五四教育文化的珍贵遗产，陶行知教育思想和生活教育理论是中国人自己的民族的、科学的、大众的现代教育理论。陶行知将“生活教育”定义为“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。生活教育要应对的基本问题，就是改变学校与社会、教育与生活、书本与实践相脱离的弊端，重建学校与社会、教育与生活的关系，从而直抵中国教育的问题所在，是可以统辖中国各种教育问题的顶层的教育哲学。
陶行知的意义又不仅是教育学的。他对知行关系的重构，认为知易行难，“即行即知，即知即传”，既是对手脑分离、知行背离、理论与实践相脱离的陈旧文化传统的反叛，也是对公民人格和公民社会的积极建设，彰显的是一种现代知识分子的生存姿态。他研究教育理论与参与社会变革的行动，知识和人格的统一，理论和实践的统一，都堪为典范。陶行知仍然在我们的行列中，指导和参与着我们今天的生活。他被湮没的巨大光芒至今还没有真正焕发，需要我们去勉力继承和弘扬。重新构建教育与生活、学校与社会、理论与实践的联系，是实现教育现代化的真正任务，也是一个艰巨而漫长的过程。
三、关于教育政策研究
从教育公平的研究开始，以及编撰《教育蓝皮书》，我的工作重心逐渐转为教育公共政策研究，21世纪教育研究院的工作也主要在这一领域展开。
与教育原理、德育、课程和教学论等传统教育学科以及高等教育学、教育经济与管理等新兴教育学科相比，教育政策研究也是新兴学科，却更为边缘和薄弱，却更为重要。众所周知，一项好政策的教育效益和社会效益远大于一课一校。它之所以重要的另一个原因，是教育的科学决策、决策的科学化、民主化还只是一个说法，是一个比较遥远的目标。现实的重大教育决策大致还处于比较传统的内部人决策、领导人决策，缺乏科学的程序和决策的规范，也不怎么接受实践的检验。这就是说，我们目前的教育政策基本是开环的——发红头文件、开大会、分钱花钱，政策就算落实了。例如90年代末高校大规模扩招和合并升格、基础教育市场化改革、发展农村远程教育、取消中等师范、中职教育免费政策、农村学校大规模撤并等等，虽然都有合理的初衷和政策设计，但是，一方面是缺乏配套措施的支持，另外是缺乏因地制宜的弹性，基本是“一刀切”、大干快上的行政化推动，导致许多政策发生偏离初衷的扭曲变形，形成上有政策、下有对策的局面。有的政策则是脱离国情、脱离实际的错误。问题是我们非常缺乏纠错机制，对实践中出现的问题缺乏反馈和评估，难以根据实际情况加以调整和改善。不少政策要么名存实亡，要么直到怨声载道、“身败名裂”才不得不终止，当然，往往伴随着领导人换届。
长期以来，社会对中国教育非常不满，出了许多振聋发聩的作品。但是，是否可以这么认为：到今天为止，教育的各种问题已经比较清楚，批判和揭露大致可以告一段落，现在到了以改革和建设为主的阶段，特别需要解决实际问题的能力。现在评价一个人、一个机构，它研究能力、研究水平，主要是看你解决问题的能力，而不是批判得多么深刻。
现实的教育研究存在着三种话语。一是官方话语，政治的、体制的文件、会议、讲话等等；二是学术话语，学院派的理论研究，核心期刊论文等等；三是体制外的民间话语，包括大众媒体和NGO的教育研究。三者构成具有丰富性的生态。现在比较突出的问题，我认为是在学术研究、理论研究。由于行政化和商业化的强化，导致学术、教育的逻辑旁落，理论研究的社会功能薄弱。许多中青年学者逐渐退出“主战场”，在计划学术的圈子里争夺资源、比拼发表论文的数量，发表和出版成为比研究问题、解决问题更为重要的目标。即便关注现实的研究，也用所谓的“学术规范”过度包装，从而损害了研究本身的尖锐性、实用性。一个整体的感觉，今天我们特别缺乏教育的洞见，缺乏直面现实、抓住问题核心的能力；学者独立的声音、批判性思维太少，掉书袋、粉饰的套话、官话太多。近些年来，对教育问题的批评、监督，主要来自体制外和媒体；对许多重大的教育事件，教育理论界往往集体失声，例如前些年张维迎在北大进行的人事制度改革。
教育界的另一个怪现象，是有许多似是而非的奇谈怪论。例如关于促进义务教育均衡发展，关于教育公平，关于以人为本，很多人从价值上到感情上是不赞同的。因为自己是重点学校出来的、自己的孩子在重点学校，与这些学校有许多合作和课题等等，置身于优势阶层和“利益集团”之中。诸如认为均衡发展是“削峰填谷”、搞平均主义、稀释优质教育资源等意见，其实已经是非学术、非独立的了。关于择校热的理论解释，一个时期以来，政府文件和学者多持“优质教育资源短缺论”，即认为这是人民群众日益增长的上好学的需求与优质资源短缺的矛盾。背后的话是优质资源永远是短缺的，所以择校问题是无解的，陷入不可知论。但这个解释其实是似是而非的。我们不妨自问，与10年、20年、30年前相比，我们的优质教育资源是增加了还是减少了？我们的学龄儿童是增加了还是减少了？为什么优质学校大量增加、学龄儿童急剧减少，优质教育资源反而越来越短缺了呢？显而易见，不是供求关系问题，而是优质资源如何分配的问题。
还有这样的说法：世界各国都有择校，美国、英国开展的学校改革在鼓励择校，为什么我们要禁止择校？问题是，中国和西方国家的择校是一回事吗？西方国家的中小学教育机会平等已经大面积实现，教育资源十分充裕，政府并没有营利的需求和动机，其改革的主题词是学校自治、教育自由、校本管理等，与中国的以权择校、以钱择校、以分择校，拼爹拼钱拼孩子完全不可同日而语，是天壤之别啊！
另外，关于学生过重的学业负担，究竟是真问题还是假问题，教育学界也有不同意见。当然有很多理论，比如负担主要是一种主观感受，同样的作业量，有的孩子半小时完成，有的两小时完成，怎么评价？负担也是一种心理感受，如果感兴趣的话，学习时间长就不成为问题，孩子打游戏从来不会觉得累，等等。我说，首先需要做一个最基本的事实判断。教育部每五年进行一次全国青少年体质健康测试，青少年的各项体能、健康指标每况愈下，近视率与日俱增，大多数青少年达不到规定的睡眠时间，这样的事实难道还不够明确吗？在这个问题上，有些学者的态度和判断还不如政府。
许多中国问题之所以若暗若明，吞吞吐吐地好像说不清，一个重要原因是存在理论禁区，有一些领域是被遮蔽和不能研究的。另一个重要原因是宏观的统计、数据缺失。国家的教育统计、监测是不公开的，选择性地公布一些有限的数据。例如教育的阶层差异、城乡差距，重点学校学生的家庭背景构成，以及重点学校的财务、择校费等等，都是保密的，外人无从知晓。与经济研究相比，教育研究最大的困难之一就是数据的缺乏，虽然国务院早就颁布了《信息公开条例》，教育部也颁布了《教育信息公开条例》。作为一个比较，美国联邦教育部的职能，是建立一个巨大的国家数据库，然后根据监测到的发展差距，对薄弱地区、领域、学科进行转移支付，就这么两个主要功能。它的教育决策是建立在教育监测所获得的大数据基础上的。因此，教育信息公开是决策科学化、民主化的基础，也是今后我们要推进的一个重要的政策倡导。
四、21世纪教育研究院的工作模式
21世纪教育研究院作为一个以教育公共政策研究为主的民间教育研究机构，其使命是“以独立视角研究教育问题，以社会力量推动教育变革”，愿景是“成就最具公信力的民间教育智库”。成立以来开展了多种教育政策、教育热点问题的研讨，开展课题研究，举办论坛、研讨会、讲座、沙龙等，出版著作，与电视台合作制作电视专题片，等等。
比较重要的工作，是2008年之后我本人和21实际教育研究院深度参与了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》制定。此次《规划纲要》的制订过程，国家决定广开言路，开放决策的思路，呼吁社会各界为纲要的制订出谋划策。21世纪教育研究院组织了关于教育方针、教育公平、职业教育、高考改革、教育行政化等多场专题研讨会，联合学界、媒体、政府和普通公众，共同为中国教育改革出谋划策，并向规划纲要制订小组提交多项专题建议。我们发布了一个民间版的《高考改革方案》，并就教育方针和一些重大教育政策提出不同意见，明确主张改变在计划经济和阶级斗争时期形成的1.0版的教育方针，使之升级换代，建立与市场经济体制和民主政治相一致的2.0版的。例如，建议以“个性发展”取代“全面发展”的教育方针，以培养社会主义合格公民取代培养“建设者和接班人”的教育目标，以“生活教育”取代“素质教育”，等等。
大家知道，最后颁布的文件是新旧并存，不取消旧的、同时增加新的，这就是中国渐近式改革的现实。事实上，我们起草了一个完整的民间版的《规划纲要》。在国家的《规划纲要》正式公布后，改写为一本书《2020：中国教育改革方略》，由人民出版社在2010年出版。其中有一些是《规划纲要》未能接触和破题的重大问题，例如教育去行政化的改革，如何转变政府职能，构建新型教育治理模式。具体的主张包括：调整中央-地方关系，改变高度集中、一刀切的行政管理，更大程度地向省级政府下放管理授权，促进教育因地制宜的自主发展；按照大部制和大教育的理念，整合教育部、人力资源与社会保障部、科技部等部的职能，建立跨部门、综合性的“教育科技与人力资源部”；按照管、办、评、督、考、财相分离的原则，建立独立于教育行政部门、实行垂直管理的“国家教育督导中心”，等等。
最近做的比较重要的政策研究，一是关于北京小升初乱象的治理。这个研究引起极大的社会反响，中央电视台、人民日报等各大媒体广泛报道。我们今年正在进行的重大研究主题是关于农村义务教育学校撤点并校的政策，这个问题非常严重，超过了我们的想象。
除了围绕热点难点问题的政策研究，我们的另外一个使命是鼓励教育创新。我们从2008年开始做的“地方教育制度创新奖”，全国30余个省、市地方政府积极参与，产生了广泛的社会影响，被视为“民间评价教育的有益尝试”，今年将举行第三届。 一开始我们也很担心，一个非政府组织给政府评奖，政府会认吗，他们看得上吗？结果非常重视，厅长、副厅长来了一大批。他们看重这个奖，认为这个奖是最具公信力的，因为没有人事先跟她打过招呼，也没有人管她要过一分钱，完全是第三方独立调查的结果。为什么我们非常重视地方教育制度创新？在这些年的工作中，我们对教育变革的动力机制有了一些新的认识，认识到有几个基本的路径，第一就是地方政府教育创新。在同样的制度环境下，总有一些地方不同凡响，做出不一样的事情，这是为什么呢？因为基础教育的管辖权在地方，是“以县为主”的管理体制。只要这个地方政府有想法，有作为——有教育家精神，就可以改变，这非常明确。其他的路径还有企业促进教育创新、社会组织教育创新、对外开放促进教育创新、网络促进教育创新等等，都是现实可行的。所以，我们认识到促进教育变革不是一个空话。我们打算把地方教育制度创新的概念放大，做成一个中国教育创新周，借鉴多哈的世界教育创新大会（WISE），是全方位的，包括学校、政府、家庭、社区、个人、体制内，体制外，属于教育创新的行为都拿来进行评价、表彰和推广。
我们也已有一些产品，如从2003年开始出版的年度报告《中国教育蓝皮书》，现在成为社科文献出版社“走出去”的皮书，每两年出一个英文版，在海外也有一定影响。关于教育满意度的调查，也已经做了有七八年了。
这些年我们意识到，作为民间教育智库，我们不能总是跟在政府后面做那些热点难点问题的研究，而需要对教育公共政策，教育制度的变革做一些长期的研究和推动，要开展面向未来的前瞻性研究。因为政府只考虑三年到五年的事情，但是我们要考虑15年，20年以后中国教育面临的问题。所以，研究院的工作领域可以归纳为两个主要方面，一是以教育公平为主的教育公共政策研究，围绕当下的一些重大问题、老大难问题；二是教育创新研究，面向未来的前瞻性研究，包括网络时代的教育变革等等。今年8月份开了一个“在家上学”研讨会，这当然是一个比较小的点，“在家上学”作为家长自助式的教育，是一种选择性、多样化的教育途径，也是一个世界潮流。
对于NGO的工作，我知道很多人是不以为然的。他们的质疑是你有用吗？你们真的能影响决策吗？这个问题是很有讨论价值的。我们有三个影响决策的路径，第一个是老办法，给领导人上书，递折子。这有时管用但也不一定，因为领导人看的批的东西非常之多，不要以为有一个批示问题就解决了。第二个是是制度化的渠道，把我们关注的议题转化为“两会”提案，通过代表委员带上会议。我们知道“两会”对提案结果的关注，是代表委员对回复的满意评价，有关部门的回复通常是：这个问题很重要也很复杂，交有关部门继续研究。然后要你答复“满意”，就算完成任务了。但我们还是重视这一渠道，因为许多政策问题的解决需要形成持续的社会压力。第三是我们最主要的渠道：通过影响舆论和公众参与来影响公共政策。即通过满足公众的知情权、舆论的监督权和传播，使问题上达到决策部门。让公众了解真相是解决问题的第一步，包括推动信息公开，所以我们跟媒体有非常紧密的联系，经常要开会。这与“递折子”是很不一样的，舆论关注了，主管部门就不能假装不知道、看不见。当然，关注问题与问题真正获得解决是两回事。包括自然之友在内，对很多环境问题的呼吁、与利益集团的“博弈”，我们自己的评价是“屡战屡败，屡败屡战”。但我们现在已经不为“有用”还是“没用”的问题困扰了，我们已经度过了“青春期”。因为我们明白社会问题的解决是各种力量合力的结果，我们不会期望一蹴而就、登高一呼就能解决问题；而是把这种持续的努力视为公民教育的过程，相信其价值和理念会得以传播、生长，总会影响一些人，教育后来人，从而促进在条件具备的时候解决问题。
我想归纳一下我们所主张的态度和方法。
一是从问题出发，以解决问题为导向。这就是说，我们的所作所为，归根结底是要回答怎么办，促进解决问题，而不是坐而论道，不是在纯学术的小圈子里自娱自乐，不是论文导向、职称导向、利益导向。我现在发表核心期刊论文越来越少，花很多时间写报刊文章，后来写博客，后来博客也不怎么更新的，主要写微博，这些都不算学术成果的。有人说因为你已经有高级职称了，这只是一个方面，更主要还是重心的转移，是面向公众发言，让更多的人知道真相，还是发表学术期刊论文，究竟哪个更重要？所以我们的研究，最后都要提出解决问题的具体建议，上达主管部门或转化为“两会”提案。
二是良知和勇气比方法更重要。外界对研究院工作的主要批评，是专业化程度不够，总是开会发声。提供专业化程度无疑是我们改善工作的主要方向。但另外一方面，还是要看到，民间组织的价值就是它的独立性。刚才已经谈到，现在这个阶段，社会科学、教育研究的一个重要任务，是说真话，是揭露真相，它需要的首先是良知、勇气、责任感。很多不良现象很多人都知道，但就是“聪明人”太多，假装没看见，不得罪人。我们最近做的北京小升初择校的研究，说出了一些众所周知的真相，无法是捅破了一层窗户纸而已，这些问题北京的家长、媒体、官员谁不知道？因此你说理论性、研究方法有多严密、精深，不可能。但就是要有人敢于直面现实，揭露问题，说出真相。为此，有重点学校要与我们打官司，哪也不怕，因为我们没有任何一点私利，完全是出以公心的，也因为我们的独立性。
三是公众参与和行动研究的方法。我们的研究方法与纯学术的也不太相同，还在摸索，希望形成具有自身特点的工作模式和研究方法。我们特别强调通过利益相关方的共同参与，包括政府官员、研究者、媒体、校长和家长、学生等等，一起来研究问题、探讨解决问题的方法，是一种行动研究，而不是我们自己拿出一个办法，让你来做。这与我们的功能有关，即将研究问题视为一个公民教育的过程，让相关方参与进来，听到不同的声音，就有可能会形成改变。
另外一个方面，是信息的获得。作为一个民间智库，如何建立自己的数据库，对一些问题形成比较客观的整体认识？我们还是强调公众参与，借鉴互联网“维基百科”那种模式，让更多的人提供信息，逐渐获得一个信息拼图。环境领域有一个年轻人叫马军，做了一个中国水污染地图，把各地环保部门、公众举报的污染企业放在地图上，可以一层层地打开，获得关于某一地区水污染的情况，同时对污染企业造成舆论压力，迫使它改变。我们开展过基础教育大班额的调查、北京小升初择校乱象调查、农村义务教育学校布局调整政策效果的调查，通过广大志愿者、基层学校和教师提供信息。这与行政系统层层上报得到的数据是不同的，也与大学教师、研究生通过个体努力所能得到的东西不同。
研究院所追求的是走向生活的教育研究，即不是书斋式、学院派的，是面向社会和公众的，建立教育和公共生活的联系；同时，是一种走向行动的教育研究，通过理论和实践的结合、知和行的统一，获得一些真知，同时推动实际的变革。
当然，研究院的研究能力、专业性还很薄弱，与政府的、大学的科研实力无法相比，基本养不起博士，是一个小型的研究机构，说智库也是自我拔高，主要是一种愿景。我们正在继续努力。
