一、引言
“不创新，就落后”（Innovate or fall behind）。［1］在科学技术突飞猛进、新一轮产业革命蓬勃兴起的今天，创新已经成为引领当今世界经济增长的第一动力。一个国家的知识创新和技术创新能力，不仅影响其经济增长和国际竞争力，而且会从根本上影响其国运兴衰。因此，当今世界各主要国家都非常重视自身的创新能力建设，而大学在国家创新体系中具有不可替代的重要作用。大学在国家创新体系中的功能主要体现在三个方面：一是生产知识，尤其是开展原创性的基础研究。基础研究是技术创新的源头活水，只有拥有基础科学的进步，才会有战略性、原创性的重大科技进步。例如，十几年前，美国的大学在基础研究领域提出了压缩传感理论(美国科学院院士大卫·多诺霍[D. L. Donoho]、堪德斯[E. Candes，Ridgelet和Curvelet创始人]及华裔科学家陶哲轩[T. Tao，2006年菲尔兹奖获得者]等人提出了一种新的信息获取指导理论，即压缩感知或压缩传感[Compressive Sensing 或 Compressed Sampling，简称CS]。该理论指出，对可压缩的信号可通过远低于Nyquist标准的方式进行采样数据，仍能够精确地恢复出原始信号。该理论一经提出，就在信息论、信号/图像处理、医疗成像、模式识别、地质勘探、光学/雷达成像、无线通信等领域受到高度关注，并被美国科技评论评为2007年度十大科技进展。CS理论的研究尚属于起步阶段，但表现出了强大的生命力，并已发展了分布CS理论[Baron等提出]、1-BIT CS理论[Baraniuk等提出]、Bayesian CS理论[Carin等提出]、无限维CS理论[Elad等提出]、变形CS理论[Meyer等提出]等，已成为数学领域和工程应用领域的一大研究热点)，使得应用领域的科技工作者有可能以此理论为基础，在图像处理、医疗成像、模式识别和地质勘探等方面取得重大突破，产生巨大的经济价值。二是培养和聚集创新人才。人才是知识创新和技术创新的根本，教育则是源头。大学具有丰富的教学资源、科研资源以及各学科综合交叉的学术环境，是培养创新型人才的摇篮。三是孕育和传承创新文化。创新是发生或产生新事物、新思想、新产品的活动，首先依赖于人们价值观和意识形态的转变。大学作为文化建设和精神传承的重地，这一功能亦是其他创新主体所无法取代的［2］。
随着高等教育在经济发展模式转型和建设创新型国家中的作用日益凸显，“大学创新能力”这一话题也不断升温。同时出现了越来越多与创新相关的排行榜，如世界知识产权组织（World Intellectual Property Organization, WIPO）与康奈尔大学等机构自2007年发布的《全球创新指数》，2015年路透社首度发布的《全球最具创新力大学Top100榜单》，2016年科睿唯安（Clarivate Analytics）发布的《全球创新企业100强》；这些排名以一种全新的方式推动着研发、制造、教育等各领域的态势。尽管“大学创新能力”这一词汇已被广泛使用，但其涵义常不甚清晰，测度的指标体系亦有简单化的趋向。这种局部而表层化的研究趋势，常常侧重在原框架下增量建设的讨论，缺乏对影响大学创新能力的内在机理、作用方式及适用范围的探究。然而，创新活动的发生和创新成果的扩散是系统和多层次的，涉及多层多主体的互动，单个要素的变化难以改变创新的整体性质［3-4］。因此，单纯移植一两条政策安排和具体做法，其效果是需要审慎考虑的，更不能认为个别高校创新的成功经验可以为其他国家和院校简单照搬。本文旨在通过比较美国和欧洲大陆这两大发达经济体的大学创新能力，探寻高等教育体制在大学创新能力建设中的深刻意义，以期为我国大学的创新能力提升提供一些启示。
二、相关文献和本文的分析路径
如何界定大学的创新能力是本文论述的逻辑起点。在众多的现有文献中，一般意义上的“创新”（innovation）（一些研究在讨论个体层面的创新时，借鉴了创造性心理学[creativity psychology]中的理论和测量方法，因此，“创新能力”或“创造力”在一些文献中也被译为“creativity”）主要是与生产、市场和产业中的技术进步相联系［5-7］。与此相关，国内外关于大学创新能力的研究大都重点关注大学的科技成果转化，以及大学对技术进步和经济发展的推动作用。同时，大学作为以知识生产、创造和传授为核心业务的组织形式，对基础科学研究的探索和发现亦是其创新能力的重要组成部分。国际学者对知识生产、传播和应用进行了一系列理论性研究。比较具代表性的有吉本斯（M. Gibbons）等提出的知识生产模式II理论［8］、埃兹科维兹（H. Etzkowitz）的三螺旋理论［9］、斯特劳（S. Slaughter）和莱斯利（L. L. Leslie）等提出的学术资本主义理论［10］、以弗里曼（C. Freeman）和尼尔森（R. Nelson）等为代表的国家创新系统理论［11-12］等。我国学者在讨论大学创新能力时大都借鉴和发展了上述创新领域的经典理论［13-15］，陈晓宇等在一项国际比较研究中，除了考察大学的科学研究和成果转化，还将个体（大学生）的创新能力和教师队伍建设纳入高校创新能力的概念范畴［16］。
由于研究视角的差异，实证研究在指标测度和具体方法上存在差别。梅轶群和张燕通过专家咨询法确定了包含科技基础实力创新、知识创新、科技成果转化、国际交流合作5个方面的高校科技创新能力指标体系［17］。梁剑莹和安宁以专利申请量为高校创新能力指标，通过柯布道格拉斯生产函数分析广东高校创新能力的影响因素；其结果显示，影响最大的是人力资源因素，其次是产学研合作因素，最后是政府支持因素［18］。陈晓宇等通过对41个国家15年面板数据的分析，研究了四大知识创新主体——高等院校、政府的科研机构、企业和非营利组织在论文产出和专利产出效率上的差异，发现在论文产出方面，高校的效率最高，政府研究机构次之，企业最低；而在专利产出方面，企业最高，政府研究机构次之，高校较低［19］。
总体而言，知识生产和科研成果转化是学者们在研究大学创新能力时的两项主要考察内容，也是本文着重关注的对象(个体水平的创新能力[或创造力])，具有相对独立的理论渊源和测量方法，本文不予展开讨论)。然而，既有研究通常以单一的论文产出数量和专利持有数量对二者加以衡量，对相应影响力的关注较少，且关于深层次体制因素对大学创新能力影响的研究相对缺乏。体制指国家机关、企业事业单位在机构设置、领导隶属关系和管理权限划分等方面的体系、制度、方法、形式等的总称［20］，是制度形之为外的具体表现和实施形式，是管理社会生活各方面事务的规范体系。它是“人们交换活动和发生联系的行为准则，是由生活在其中的人们选择和决定的，反过来又规定着人们的行为，决定了人们行为的特殊方式和社会特征”［21］。本研究拟从美国和欧洲大陆的大学创新能力的差异分析入手，进而探寻形成这一差异的体制性因素。
本文首先通过两个权威性的世界大学排名——“路透社全球最具创新力大学排名”（下文简称“路透排名”）和“上海交通大学世界大学学术排名”（下文简称“上交排名”），力求以一种更综合的视角对大学的创新能力加以考察。目前，为人们所熟知的世界大学排名还有QS（Quacquarelli Symonds）世界大学排名、泰晤士高等教育（Times Higher Education，THE）世界大学排名、U.S. News大学排名等。本文选用“路透排名”和“上交排名”的原因在于：第一，这两个排名的考察内容与大学创新能力紧密相关，但又各有侧重、彼此互补。前者是首个通过论文、专利影响力、大学创新成果产业化来直接测度大学创新能力的大学排名，旨在评选出对全球经济创新发展有重要推动作用的大学；后者则侧重于大学的基础研究表现和学术地位。第二，这两个排名的指标选择都是完全基于客观的数据，而不像其他排名那样或多或少包含人为评分的指标，而带有一些主观判断的成分。第三，这两个排名都通过多项指标以兼顾考察对象的深度和广度。换言之，二者分别体现了对大学知识生产和科研成果转化在质量和数量上的双重关注。需要注意的是，“上交排名”的指标有明显侧重于科学和数学领域的倾向，但鉴于大学创新能力的相关政策制定中尤为关注自然科学、工程技术学科及其与经济增长的联系，本文认为，这一指标偏差是可接受的。这两个排名的指标体系见表1和表2。
对比两个排名2015—2017年的数据，可以发现位于硅谷的斯坦福大学在“路透排名”中连续拔得头筹，而“上交排名”中哈佛大学蝉联榜首。从两个排名2017年的分布情况（见表3）(“路透排名”自2015年首度发布，2015—2017年三年榜单无大的变化，因此本文选取2017年数据分析)来看，美国上榜的大学数量遥遥领先于欧洲大陆的国家，占据近半壁江山：在“路透排名”前100位中，美国49所，欧洲大陆21所；在“上交排名”前100位中，美国48所，欧洲大陆25所。
欧洲大陆的大学不仅无缘两个排名的前三甲，而且欧洲大陆国家也无缘上榜院校最多国家的前三甲，甚至在大学创新能力的表现上不及日本和韩国。欧洲大陆是现代大学的发源地，而德国更是19世纪初期就率先提出了现代研究型大学理念，即以教学与科研相结合、学术自由为核心的“洪堡思想”，引领着世界高等教育的发展潮流，德国也成为世界各国学者所向往的学术高地。19世纪中叶，德国不仅是世界的学术中心和科技中心，也是以发电机和内燃机为标志的第二次工业革命的中心。那时，美国学者以学习德国为荣，开始了长达六七十年的留学德国浪潮。是什么原因使得当今美国大学的创新能力超过了欧洲大陆的大学？
是欧洲发达国家的研发投入不足，大学科研经费的匮乏造成了欧洲大陆大学的创新能力落后于美国大学吗？表4呈现了近年来欧洲大陆主要国家与美国的高等教育研发投入状况。
从表4可以发现，欧洲大陆主要发达国家的高等教育研发经费投入的平均水平并不低于美国，瑞典、丹麦、荷兰等国甚至远高于美国。那么，是什么原因使得当前欧洲大学的创新能力和创新成果低于美国呢？这驱使笔者深入到高等教育的体制机制方面去探寻原因，因为体制机制对于大学创新能力，即知识创造及其成果向现实生产力的转化而言，是更重要、更根本、更稳定、更长远的因素，与知识创新和技术创新规律相适应的体制机制也更能够激发大学及其学术队伍的创新积极性和工作效率。
四、欧美高等教育体制差别
（一）教学与科研相结合的制度安排
教学与科研的有机结合，是现代研究型大学的核心思想之一，有利于创新人才培养与知识创新活动的协调一致，也是大学同其他知识创新主体的显著区别，而美国大学在这方面较之于欧洲大陆大学体现出了体制上的优越性。从院校的微观层面看，尽管德国人率先提出了“教学与科研相结合”的办学思想，但美国率先在大学里建立了强大的研究生院。1876年，世界上第一所研究生院——约翰·霍普金斯大学在巴尔的摩成立。劳伦斯·维赛（Laurence Verysey）写道：“霍普金斯直接象征着德国研究，它的存在触手可及，给人新奇而戏剧化的感觉，即就科学而言，德国并非遥不可及。”［22］这是洪堡教学与科研相结合这一思想制度化的体现。在19世纪的最后十年，随着哈佛研究生院的全面发展以及类似机构在芝加哥大学和哥伦比亚等大学的成立，这种变化进入了美国主要的大学组织。此后，独立实验室等政府设立的专门科研机构，都逐渐退居次要地位，亦或成为大学的附属机构；同时，许多独立的“专业学院”（如医学院），也被吸纳到大学中，否则就难逃被淘汰的厄运［23］。这种有利于教学与科研相结合的制度又逐渐内化为美国研究型大学的一种共享价值观，从而实现了制度的思想化。这是办学思想和管理体制的跨越，给美国高等教育的长远发展和大学创新能力的建设奠定了体制基础。相比之下，德国大学的教学与科研相结合的方式主要是基于传统的学生跟着教授学习和研究的一对一“师徒制”，培养过程高度个人化，没有严密的培养程序和制度规约。20世纪后期，德国逐步认识到知识生产模式的改变，传统的学科界限日益模糊，参与知识生产的利益相关者增多，传统“师徒制”存在局限性，第一个研究生院才于1984年在科隆大学建立。而此后对德国研究生院效果的调查评估显示，研究生院的博士研究生在“拓宽思维”“团队工作”“跨学科科研能力”等多方面优于传统方式培养的研究生［24］。
更重要的是，除了在学校管理体制微观层面上的差别，在国家知识创新主体的职能设计上，美国设立了促进教学与科研有机结合的宏观制度安排。美国没有像德国、法国等欧洲国家那样设有一个国家支持的独立科研机构系统，如德国的马普学会与弗朗霍夫协会、法国的国家科研中心。在美国，大学是国家的主要基础研究承担者；同时，建立了完善有效的依托大学的国家实验室制度，以强化研究型大学教学和研究结合的功能。大部分国家实验室都建立在大学内，与大学开展合作项目。例如，美国国家加速器实验室（SLAC）根据美国能源部的方案设在斯坦福大学，由斯坦福大学领导运作，已由从事粒子物理研究的实验室逐步发展成为一个从事天体物理、光子科学、加速器和粒子物理等多学科研究的综合实验室，取得一系列重大研究成果，多次获得诺贝尔物理学奖（包括1976年伯特·里克特[Burton Richter]发现J/j粒子，1990年理查德·泰勒[Richard Taylor]发现组成夸克的核子证据，1995年马丁·佩尔[Martin Perl]发现t轻粒子。2008年，BaBar合作者宣布发现eta-亚b粒子；BaBar实验连同日本的Belle实验被誉为对2008年诺贝尔物理奖作出贡献）。而斯坦福大学90%以上的科研经费来自美国联邦政府。麻省理工学院的林肯实验室前身是研制出雷达的辐射实验室，也是由美国联邦政府资助，其研究范围包括防空系统的高级电子学、空间监控、导弹防御、战场监控、空中交通管制等领域，是美国大学第一个大规模、跨学科、多功能的技术研究开发实验室。此外，劳伦斯国家实验室则设在加利福尼亚大学伯克利校区，其科研经费主要来自美国的能源部和国防部，从事物理学、生命科学、化学等方面的基础科学研究，同时还包括能源效率、回旋加速器、计算机科学、先进材料等。截至2015年，该实验室的13名科学家及组织(该实验室有28名成员为联合国政府间气候变化专业委员会[Intergovernmental Panel on Climate Change, IPCC]报告的贡献者。2007年，美国前副总统阿尔·戈尔[Albert Gore]和联合国政府间气候变化专业委员会分享了当年的诺贝尔和平奖)获得诺贝尔科学奖、70位科学家是美国科学院院士。美国研究型大学普遍把“学术卓越”作为衡量大学的核心指标，以突出科学研究在大学中的重要地位。这种制度安排使得美国研究型大学的教师不仅要善于教学，而且必须是一流的科研人员；而学生，特别是研究生——这个没有思想束缚、最容易产生思想闪光的年轻群体，有更多机会跟着导师参与前沿的科学研究。这也使得致力于专业科学研究的教师们，能了解一代代青年学子从真实生活中带来的困惑、挑战和灵感，避免了专业化的学术研究沉溺于学究式的细枝末节，为大学的知识创造活动提供了源源不竭的动力。
相比之下，德国、法国等欧洲大陆国家大都有一个国家设立的强大的、包括众多研究所的独立科研机构系统。在德国，大学与国家科研系统分别设置，大学侧重教学；马普学会和弗朗霍夫协会等政府设立的科研机构则专注科学研究。虽然这些科研机构与大学通过差异性定位，在一定程度上实现了均衡互动以共同推进知识创造，但在一些方面与大学存在较为明显的利益冲突。例如，马普学会的规模与两所大学相当，不仅经费充足，而且没有教学负担，优越的工作环境和个人待遇，使其在拔尖创新人才上与大学存在竞争关系。而在法国，研究型大学的概念并不鲜明，且国家科研机构与大学在科研上是主辅定位，科研机构经费较之大学更为充裕，二者并没有竞争的基础［25］。但是，这些独立的研究机构无法使大量的大学生和研究生参与到科学研究和知识创造中。因此，从宏观制度安排上看，教学与科研存在一定程度的分离。这可能是欧洲大学在创新能力上落后于美国大学的原因之一。
（二）大学自主权的体制差异
大学自主权是高等教育管理体制中的重要问题之一。在世界高等教育史的演进过程中，逐渐形成两类大学：一是以法国、德国等为代表的欧洲大陆大学治理模式，政府在大学的发展中起了重要作用——政府是大学的创办者、经费提供者，是教授和绝大多数毕业生的雇主，大学的教职工和建筑物等设施也是政府组织的一部分。一些研究者把这类大学称为“国家设施型”大学［26］或“国家控制模式”（state control）［27］。二是以美国为代表的大学治理模式，政府对高等教育系统管制程度低，高等教育系统与社会发生较为直接的作用，被称为“独立法人型”大学或“国家监督模式”（state supervision）［28］。就预算的自由度来看，尽管洪堡曾希望大学有自己的基金，从而获得财务上的独立，但这一想法从未实现［29］。阿格因（P. Aghion）等学者的一项调查研究显示，法国、德国、芬兰等欧洲大陆国家的大学预算全部需要政府批准。在受访的190余所欧洲大学中，法国、意大利、西班牙、瑞士四国超过半数的大学表示，教员的薪资不由大学内部控制，而是按照政府相关制度维持在一定的水平［30］。在大学运行的资源受到较大政府约束的条件下，从总体上看，大学的自主权相对较小。
而19世纪建立在自由市场模式基础上的美国高等教育体制与欧洲大陆由政府主导的大学管理体制存在天壤之别。在美国，董事会是大学的法人代表，是大学的最高权力机构。尽管美国公立和私立大学学董事会产生的途径有所不同，但二者职能相同。通常大学的董事会由律师、医生、会计师和企业家等社会知名人士组成。董事会制度确立了大学与社会之间的一种有效契约，实现了大学与外部的信息、资源等的交流，有效地扩大了大学的社会影响与支持。公立大学的董事会通常由民选的州长（或市长）提名，州（市）议会批准任命。亦有一些州立大学的董事会直接由公民投票选举产生，因为大学董事会被认为是代表社会公共利益对大学进行管理。例如，德克萨斯大学董事会共有九名成员，每人任期为六年，可以连选连任。董事会每届更换三分之一的成员。也就是说，州长每次只能提名三名董事，并需得到议会的批准。这样，尽管每任州长可能属于不同的政治党派，但每任州长都不可能完全控制董事会。根据宪法，联邦政府对大学董事会并无管辖权。这就使得大学董事会具有一定程度的独立性，而大学的日常工作较少地受到政府官员的行政干预和社会政治浪潮的直接冲击。董事会选择和聘任校长，批准学校的预算，裁决学校重大事务（例如大学要增加学费需由董事会批准）；但董事会并不介入学校的教学、科研和日常管理和运行，董事也不从学校领取薪酬。校长全权管理校务，只对董事会负责。因此，董事会制度为美国大学拥有较大的自主权提供了制度保障，有利于大学教学与科研工作的连续性、稳定性和持续发展。
此外，美国高等教育在微观上实行大学的独立法人治理，宏观上实行各州分权管理，这一体制不仅有助于美国各地的大学根据自己所处的社会环境，以适应当地的社会经济需求。更为重要的是，分权制和自主权有助于各地高校保持自身的传统和特色，促进大学在追求学术卓越方面的竞争，从而推动人才培养和知识创新的发展。在市场条件下，政府、产业、基金会等资金提供机构决定支持的领域，并寻找最能满足条件需要的研究者，不管他们身处何处。而竞争在政府的集权和控制之下是难以充分开展起来的。作为第一个把竞争概念引入高等教育的国家，竞争性是美国高等教育最不寻常的特点之一。美国大学在争取优秀教员、学生、科研经费和社会声望等方面进行着激烈的竞争。大学系统分权化、竞争性的结构有利于培育并激励创新行为［31］。大学享有的自主权越大，竞争性越强，产生创新成果的动力也越大。欧洲大陆国家众多，各国大学所享有的自主权也各不相同。研究显示，大学自主权越大的欧洲国家，知识创新产出水平也越高（见图1）。图1中不仅包含欧洲大陆的大学，还包括英国大学。在英国，高等教育资金委员会发挥着连接政府和高等教育系统的桥梁作用，大学自主权既不同于欧洲大陆的“国家控制型”模式，也不同于美国的“独立法人”模式，而是介于二者之间，其创新表现在总体上也高于欧洲大陆的大学。图2显示，美国各州的大学自主权也存在差异，在那些给大学自主权越多的州，大学的知识创新产出水平也越高。
大学的自主权与学术自由亦相生相伴。创新活动需要环境的形塑，创造性来源于、发展于、表现于、被认可于具体的环境之中［32］。为了创新，大学需要自由的学术精神，创造宽松活跃的学术氛围，鼓励庄严无畏的独立思想和对科学前沿的自由探索。尽管在欧洲大陆的大学里，教学科研人员作为一个学术群体，具有学术研究的自由，但是由于在经费等方面对政府的高度依赖，缺少独立运行的制度保障。而在美国，对于学术自由的强调转变成一场现实而有力的运动。1915年，美国大学教授联合会（American Association of University Professors, AAUP）成立并发表《关于学术自由和终身教职原则的声明》（Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure），推荐施行终身教职制度（tenure）。此后，终身教职制度成为美国高校普遍执行的一种制度安排。虽然近年来这一制度饱受争议，存废之争激烈，但其设立的初衷，主要是为学术自由提供制度保障，即“为了追求真理，高校教师须拥有在课堂内或出版物中负责任地表达自己专业观点的自由”［33-34］。除了给予工作保障和学术自由，这一制度还有利于通过提高效率和激励以保证较高的学术创新水平，使多学科的学者形成学术共同体，促使教授与大学这个共同体休戚与共，共同推动它的发展。从此，学术自由不仅成为美国大学的核心价值观，并具有管理上的制度性保障。这对美国大学的创新能力提升具有重要意义。
美国大学在创新能力上的领先优势同时取决于其独特的高等教育哲学观和相关的法律保障。在认识论方面，德国对于学术目标的表述倾向于某种包容一切的唯心主义，即不考虑社会的直接需要而自由追逐非实用知识的价值，教学自由（Lehrfreiheit）保护的“纯”知识［35］。与之不同的是，自殖民地时期以来，支配美国高等教育发展的就包括两种较大差别的哲学观念——一种以追求知识本身为高等教育的“目的”，另一则强调高等教育对于国家发展与民族强盛的深远影响［36］。前者在1828年发表的《耶鲁报告》（Yale Report）中可见一斑，体现了大学对追求真理的坚持和创造知识这一学术使命的捍卫。但同时，即便如哈佛、耶鲁、普林斯顿大学这样以培养教派牧师和“基督徒绅士”为初衷的古老学府，对市场的作用也有深刻的意识［37］。而根据1862年《莫雷尔法案》（Morrill LandGrant Act）及后来一系列相关法案创办的州立赠地学院则更是有意识地去适应地方发展对科学技术的需要［38］，为美国经济和社会发展培养了大批实用人才，较好地适应了美国经济腾飞的需要。两种不同的教育观在19世纪下半叶美国高等教育的发展实践中奇迹般地结合起来，从而促使美国高等教育逐渐呈现出既重效用又不忽视高深学术研究的哲学特征。可以说，19世纪下半叶以来，美国高等教育的发展理念是独特而蓬勃的，既体现了实用主义的态度，又伴随着对高深学术和新思想新观点的热情欢迎［39］。
20世纪初，美国威斯康星大学校长查尔斯·范海斯（Charles R. VanHise）提出了在世界高等教育史上具有划时代意义的“威斯康星思想”（Wisconsin Idea），倡导大学的第三职能——为社会提供直接的服务，即在教学和科研的基础上，打破大学的传统封闭状态，努力发挥大学为社会服务的职能。这一思想促使大学与社会生产、生活实际更紧密地联系在一起。1951年，斯坦福大学创建了美国历史上第一个由大学创立的高新技术工业园区——斯坦福研究园，奠定了硅谷发展的基础。在此后的几十年里，斯坦福大学与硅谷的高新技术密集型企业优势互补，协同发展。斯坦福大学建立了美国第一个技术授权办公室，源源不断地向企业输出知识创新和科技创新成果，通过企业将这些成果转化为现实生产力；企业则源源不断地向大学提供发展资金和研发经费。汉斯·魏勒（Hans Weiler）认为，硅谷的特征及“创新基础”在于大学与产业行动者的亲密关系及体现在结果上的互惠性交流。在硅谷，许多企业由学术企业家创立，形成了密切的互惠关系，经济溢出累积并主要保持在区域内，这种经济回报给大学的创新活动带来了额外的投资来源和激励［40］。
促进美国的大学与企业良性互动的制度因素既包括相关法律体系的保障，也包括政府为加强大学与企业的纽带推动多种模式合作的努力。美国联邦政府为鼓励科研成果加快转化的一项重大措施就是1980年推出的《贝耶多尔法案》（Bayh-Dole Act）。该法案给予大学基于联邦研究经费资助成果的专利所有权。随后，国家自然科学基金会和许多州通过支持合作研究中心来鼓励技术转化，例如“大学—工业合作研究中心”（VICRC）、“工程研究中心”（ERC）、“科学技术中心”（CSTC）。这些中心助力大学科技成果的产生、中试直至商品化的前后衔接，促使大学与企业的互动在20世纪80年代中期加速发展。至20世纪80年代末，几乎每所一流的研究型大学都建立或重建了技术转化办公室，以便将大学科学研究的创新成果申请为专利。到90年代后期，伴随着科技的繁荣，大学与企业的协作进一步深入，大学已成为国家经济发展中具有重要意义的能动者［41］。20世纪末，为强化大学和企业的纽带关系，美国又建立了如半导体技术联盟（Semiconductor Manufacturing Technology, SEMATECH）、生物技术产业组织（Biotechnology Industry Organization, BIO）等产学研联盟或产业技术战略联盟。美国大学与企业的现有合作模式广泛而多样，其中正式合作便包括：大学向企业转让专利、设立大学科技园、企业委托大学开发研究、大学与企业联合建立实验室、大学与产业组建产学研战略联盟、大学与企业开展人员互聘和交流、大学创办科技型企业等。在美国，具有相当规模的大学科技工业园已达100多个，各类大学与产业合作中心也超过100个［42］。
相比之下，欧洲大陆的大学与企业的联系起步较晚，且形式相对零散。德国法学家汉斯·沃尔夫（Hans J. Wolff）曾指出，“无论在概念、学理和制度方面，还是在法律制度方面，公（作为公共部门的大学）私（私人企业）伙伴关系都处于法律的灰色地带……公私伙伴关系没有明确的适法性和限定标准”［43］。21世纪初，为加快经济改革、促进就业，欧盟15国领导人在葡萄牙首都里斯本举行特别首脑会议，达成并通过了一项关于欧盟十年经济发展的规划，即“里斯本战略”（Lisbon Strategy），其目标是通过鼓励创新、大力推动信息通信技术的应用与发展，探索面向知识经济的下一代创新。其中包括要通过大学与产业部门之间的合作创新，推进欧盟创新机制的形成和发展。但是，与美国大学经费来源渠道与资金支持多样化、市场化相比，欧洲大陆的大学运营缺乏足够的自主权，很大程度上依赖于政府的拨款，大学在与企业合作中缺乏经济上的独立性。因此，同美国大学相比，欧洲大陆大学的创新资助和创新活力在整体上尚有一定差距。
五、结语
大学创新能力的提升，无疑是各种因素辐辏会合的结果；本文以两个与大学创新能力密切相关的世界大学排名入手，对比了当前美国和欧洲大陆在大学创新能力上的竞争态势，并尝试寻求其中体制因素的深刻影响。讨论的重点包括促进大学教学与科研相结合的制度安排，大学享有的自主权和高等教育系统内部的竞争性结构，以及推动大学知识创新成果转化的教育哲学基础和法律保障。虽然计量方法在这一话题的文献中多有尝试，但是其本身并不能代替制度分析和历史分析；事实上，后者是前者结果具有准确意义的基础。
然而，大学创新能力的提升本身是有待深入探索的话题。事实上，学者们至今对大学是否应该积极地与产业结盟、大学在通过教育教学传播通用知识和通过专利行为保护专有知识的职责上仍存在不同意见。同时，体制分析亦是错综复杂的。体制关系通常带有层次性，一些制度镶嵌在另一些更有影响力的制度上。同时，也应注意到，美国高等教育系统当前的优势地位不单单是体制因素所致，更与目前世界各国高等教育的不均衡发展以及知识和科研发展的累积密切相关。例如，英语作为世界语言的垄断地位，美国二战期间对犹太科学家的大量接收，以及依靠其经济、科技和文化力量对于全球人才的集聚作用都可能是美国高等教育系统具有创新优势的原因［44-45］。但通过本文可以看出，大学的创新行为离不开本地体制框架的规制。中国虽历经近40年的市场化改革，但基本制度框架依然与西方国家有着根本不同，深水区的教育体制改革仍然任重而道远。“要全力推进结构性改革，消除一切不利于创新的体制机制障碍，充分激发创新潜能和市场活力。”［46］探索具有中国特色的社会主义高等教育体制机制是提升我国大学创新能力的必经之路。
参考文献
［1］Leonard, D. & Straus, S. (1997). Putting your company’s whole brain to work. Harvard Business Review, 75（4）, 111—121.
［2］［25］薛澜，何晋秋等. 国家创新系统的演进与发展［M］. 北京：社会科学文献出版社，2016：3, 25—36.
［3］封凯栋. 创新研究的系统性方法：源起与发展［J］. 中国科技论坛, 2017(2):11—16.
［4］Nelson, R. （1994）. The co-evolution of technology, industrial structural, and supporting institutions. Industrial and corporate change, 3(1), 47—63.
［5］Edison, H., Ali, N. B.， & Torkar, R. (2013). Towards innovation measurement in the software industry. Journal of Systems and Software, 86(5), 1390—1407.
［6］Schumpeter, J. (1934). The theory of economic development. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
［7］OECD. (2005). Oslo Manual: Guidelines for collecting and interpreting innovation data (3rd ed.).
［8］Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage.
［9］〔美〕亨利·埃兹科维兹. 三螺旋创新模式：亨利·埃兹科维兹文选［M］. 陈劲译. 北京：清华大学出版社, 2016.
［10］〔美〕希拉·斯特劳，拉里·莱斯利. 学术资本主义［M］. 梁骁，黎丽译. 北京：北京大学出版社, 2014.
［11］Freeman，C. (1995). The “National System of Innovation” in historical perspective. Cambridge Journal of Economics, 19 (1), 5—24.
［12］Nelson，R.（1993）. National innovation systems: a comparative analysis. New York: Oxford University Press.
［13］朱军文. 我国研究型大学基础研究产出表现：1978—2009［M］. 上海：上海交通大学出版社，2011.
［14］王琪，冯倬琳，刘念才. 面向创新型国家的研究型大学国家竞争力研究［M］. 北京：中国人民大学出版社，2012.
［15］［42］苏峻，何晋秋等. 大学与产业研究——中国大学知识创新及科技产业研究［M］. 北京：中国人民大学出版社，2009:33—36.
［16］［19］陈晓宇等.“高校创新能力国际比较研究”课题成果公报［R］. 北京大学教育学院，2018—1.
［17］梅轶群, 张燕. 高校科技创新能力的分析和评价［J］. 技术经济, 2006(5):74—77.
［18］梁剑莹, 安宁. 基于柯布道格拉斯函数的广东高校创新能力影响因素研究［J］. 科技管理研究, 2016, 36(16):85—89.
［20］夏征农主编. 辞海［M］. 上海：上海辞书出版社，2010:3869.
［21］张曙光. 论制度均衡和制度变革［J］. 经济研究，1992(6):30—36.
［22］［35］〔美〕劳伦斯·维赛. 美国现代大学的崛起［M］. 栾鸾译. 北京：北京大学出版社，2015:135,131—138.
［23］李猛. 在研究与教育之间：美国研究型大学兴起的本科学院问题[J]. 北京大学教育评论，2017，15（4）：2—22.
［24］秦琳. 从师徒制到研究生院——德国博士研究生培养的结构化改革［J］. 学位与研究生教育，2012(1):59—64.
［26］金子元久. 大学的经营形态——日本的特征［J］. 教育与经济,2002(2):5—9.
［27］Van Vught, F. A. (1991). Autonomy and accountability in government-university relationships. (Higher education policy studies; No.106). Enschede: Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS).
［28］阎凤桥，闵维方. 从国家精英大学到世界一流大学:基于制度的视角［J］. 北京大学教育评论, 2017,15(1):34—48.
［29］陈洪捷. 洪堡大学理念的影响：从观念到制度——兼论“洪堡神话”［J］. 北京大学教育评论, 2017, 15(3):2—9.
［30］Aghion, P.， Dewatripont, M.， Hoxby, C.， Mas-Colell, A.， & Sapir, M. (2010). The governance and performance of universities: Evidence from Europe and the US. Economic Policy, 25(61), 7—59.
［31］Benn-David, J.（1973）. The scientist’s role in society: A comparative study. Chicago: University of Chicago Press, 138—168.
［32］林崇德. 创新人才与教育创新研究［M］. 北京：经济科学出版社，2009.
［33］蒋凯. 终身教职的价值与影响因素——基于美国八所高校的经验研究［J］. 教育研究, 2016, 37(3):132—140.
［34］阎凤桥. 学术劳动力市场的特性与研究型大学的教师聘用制度［J］. 北京大学教育评论，2005,3(3):64—69.
［36］〔美〕约翰·布鲁贝克. 高等教育哲学［M］. 郑继伟等译. 杭州：浙江教育出版社，1987:12—13.
［37］王保星. 美国现代高等教育制度的建立［M］. 石家庄：河北教育出版社，2005.
［38］〔美〕伯顿·克拉克. 高等教育新论—多学科的研究［M］. 王承绪等译. 杭州：浙江教育出版社，2001.
［39］［45］李工真. 大学现代化之路［M］. 北京：商务印书馆，2013:193,118—133.
［40］Weiler, H. N. (2003). Proximity and affinity: Regional and cultural linkages between higher education and ICT in Silicon Valley and elsewhere. In vander Wende, M & van de Ven, M. (Eds.), The use of ICT in higher education: A mirror of Europe (pp. 277—297). Utrecht: Lemma Publishers.
［41］〔美〕罗杰·盖格. 大学与市场的悖论［M］. 郭建如，马林霞译. 北京：北京大学出版社, 2013:183—185.
［43］〔德〕汉斯·沃尔夫，奥托·巴霍夫，罗尔夫·施拖贝尔. 行政法第三卷［M］. 高家伟译. 北京：商务印书馆，2007:458—459.
［44］Marginson, S. (2006). Dynamics of national and global competition in higher education. Higher Education, 52, 1—39.
［46］习近平. 顺应时代潮流 实现共同发展［N］. 人民日报, 2018-7-26(1).
基金项目：教育部人文社科重点研究基地重大项目（16JJD8800004）。
