“宽松”之后，除了削减学习时间，如何利用“多余”的时间为儿童提供更“充实”的、更“丰富”的学习机会，同时培养儿童自己发现问题和独立思考的习惯与技能尤为重要。
——三友阳子
本文作者：三友阳子 (北京师范大学博士生、RISE青年学者)
我的女儿在北京一所重点小学读二年级。这所小学倡导“快乐教育”，各种节日、主题活动都非常丰富。据说与其他重点小学相比，这所学校的课业已属于相当“宽松”的程度。但是以我的经验来看，女儿的作业负担并不轻松，她的很多作业是在家长“协助”下完成的，即便这样每天也几乎十点多才能休息。
这两年寒暑假，我都会带孩子回日本老家。女儿在当地公立小学体验读书时，每天回家做作业一般不会超过一个小时，我也不必像在北京那样一边“监视”一边“辅导”。在日本，孩子写完作业，经常可以到朋友家玩耍、或看电视或看自己喜欢看的书什么的。
近些年，经常听到中国媒体报道“减负”的话题，好像“减负”喊了很多年，中小学生的课业负担并没有减轻多少，反而是“越减越重”了。日本也有“宽松”教育的说法，在2000年左右一度成为社会热点话题。所谓“宽松教育”，也是日本政府因为不满孩子们在“填鸭式”的应试教育中疲于奔命，由此提出的一种教育改革理念。也有观点说，日本“宽松教育”造成诸多恶果，中国减负应该引以为鉴等。
那么，到底日本的“宽松教育”的理念提出、政策实施、演变过程及与之对应的日本社会背景如何？宽松教育在何种意义上多大程度上能为中国减负提供有价值的参考？本文将尝试做一梳理和考察。
2008-2018年我在北京师范大学读博士课程，透过在京外国籍中学生的视角来思考中国的教育国际化状况。期间因为生小孩，生活中心以家庭为主。由于近年很少接触中国学术界，又没有什么研究成果，一直觉得很难为情。为了不愧对这10年的“博士”人生，当第一眼看到21世纪教育研究院的RISE项目招募通知，便下定决心报名挑战一下。
此次入选RISE青年学者，我觉得非常幸运和光荣。RISE项目负责人热心建议说，可否将研究题目改为日本的宽松教育。在调查过程中，我逐渐对宽松教育和中国“减负”问题产生了更大兴趣。我虽然不属于日本“宽松”世代，但对比我在中国读小学的女儿经历，还是能够切身感受到作为一名北京小学生家长的困惑和焦虑。
比如，中国家长似乎“望子成龙、望女成凤”之心更加急切，容易拿别人家优秀孩子与自己家“熊孩子”做比较。另外，中国家长似乎更加容易“远虑”，上幼儿园就开始担心小学功课，上小学担心能够跟得上中学等等。这些比较或担心往往来自模糊含混的“数据”，缺乏冷静态度与切实观察。作为研究者，也有必要对上述现象做一细密整理和有说服力的分析。
首先，二战结束至1960年代的经济高度发展期，为追求现代化，日本社会上下尤为关注公立教育的基础学力问题。
学校教育课程的基准《学习指导要领》大约每十年修订一次，1968年的修订版则强调学科内容的系统性，扩充科技知识，强化了“填鸭式教学”。日本的高速经济增长，使人们生活更加富裕，但同时也出现了学校荒废等诸多问题。随着社会批评之声越来越高，比如社会为追求一定水准的“富裕生活”，学校教育往往给孩子们注入过度知识，造成更加深刻的“学习荒废”问题。
“宽容教育”就是回应上述批判而登上历史舞台。系统主义的“填鸭式教育”，导致考试竞争激烈、“被淘汰学生”、校园欺凌和暴力等诸多现象。社会要求学校改革的呼声越来越强烈。
1977年福田首相的施政演说中，“宽松”这一词汇第一次被官方使用。1984年至1987年，中曾根内阁的咨询机关临时教育审议会上，论证了填鸭式教育与儿童的各种荒废行为紧密相关，进而提出精选教育内容、扩大选择科目数量等举措，决定性地实现了向宽松教育的转变。
1987年，教育课程审议会提出，要培养学生的自主学习意愿，强调能够以主体姿态应对社会变化的能力之必要。因此除了“知识・理解”的学习结果，提出了学习过程中学生获得“关心、意愿、态度”，“思考、判断、表达”等多种价值观在内的“新的学力观”。以此为依据，1989年改订的《学习指导要领》中，废除小学1、2年级的理科和社会，将之统合为“生活科”。
1996年，中央教育审议会答辩提出，日本今后的教育基本方向，应在“宽松”中培养学生的“生存”能力。生存能力包括能够与他人和谐相处，自律地进行社会生活的实践能力；能够自主发现问题、思考并解决问题的能力；能够从他人角度思考问题、富有同感、理解之心及奉献精神；健康和体力充沛。“生存能力”这一教育理念也从1998年版教育指导要领，到去“脱宽松化”的2008年修订版要领，再至2017年3月颁布的最新要领（小学实施至2020年，初中至2021年），延续至今。
1998年修订版《学习指导要领》中，减少了大量的教学时间和学习内容。同时，增设了“综合学习时间”科目。综合学习时间没有固定教科书，各个学校根据各自情况，分别在国际理解、环境教育等领域开展教学。综合学习时间强调跨学科和综合性的学习内容，活用本地和学校特色，通过如参观、调查、观察等体验学习来深入探究自然和社会。
不过，“宽松教育”虽然是为了拯救疲于应付过度考试的儿童，但在实施过程中也暴露出深刻问题。比如儿童的学力下降。
2000年前后，日本社会开始出现文章和书籍讨论“一流大学的大学生不会分数式计算”、“学力崩溃”等现象，并将上述问题归结于一系列的宽松教育。宽松教育的推进派和反对派就此展开争论，引发舆论的广泛关注。其中，1998年版《学习指导要领》成为众矢之的。本来是为了解决儿童学业荒废的“宽松教育”，却没有带来相应效果。实际上，学生学力下降、班级崩溃、不上学、校园欺凌等教育问题依旧存在，到头来“宽松教育”已经无路可走。
1998年版《学习指导要领》全面实施后，2001年由OECD组织的PISA学力测试结果显示，在发达国家中日本儿童家庭内的学习时间最少，读解能力处于平均水平，原来较为自信的数学和科学素养项目也不如预想目标。
于是，在媒体大肆渲染下，社会上关于日本儿童“学力下降论”的观点风靡一时。经历“PISA冲击”后一个月，文部科学省远山大臣发表了紧急声明《劝学》，文章第一次使用了“扎实的学力”一词。2003年在中央教育审议会的答辩中，修正了部分学习指导要领。明确了学习指导要领的标准，增加标准授课数量，确保教学时间等。事实上，“宽松教育”色彩浓厚的1998年版学习指导要领，在全面实施的一年后就被修正为“重视学力”。
中国学术界谈到日本的宽松教育时，经常把“宽松教育”完全作为“反面教材”，一听到“宽松”这个词，就好像已经预设了绝对不应该重蹈“宽松”的覆辙一样。事实上，“宽松”这个词还包含着充实、丰富等正面要素。
如今，针对中国公立教育的“减负”看起来只是减少课程的数量和学习时间。我认为，“宽松”之后，除了削减学习时间，如何利用“多余”的时间为儿童提供更“充实”的、更“丰富”的学习机会，同时培养儿童自己发现问题和独立思考的习惯与技能尤为重要。
本研究聚焦日本的“宽松教育”与中国的“减负”问题，透过中日两国政策与学术研究成果、社会舆论和学校一线现状，尝试对两国在不同层面的各自叙述与认识，展开调查与分析。
对此，我通过以访谈为主的定性研究方式收集中国中小学家长的教育“言说（Discourse）”，分析他们面对孩子时采用何种教育观念。中日两国政治、教育体制和社会环境发展各异，但随着信息和科技的飞速发展，置身于全球化进程中，每个人都不得不应对身边发生的重大的变化。不论是中国人或是日本人，对此也许都能感同身受。
一个国家发生的教育问题，同样也有可能在另一个国家里被关注并引发热烈讨论。日本“宽松教育”的发展历程与经验，对于中国今天或今后持续的“减负”问题，也许能提供一个建设性视角。希望本研究为此起到抛砖引玉之作用。
参考文献:
[1] 戸田浩史（2009）「ゆとり教育」見直しと学習指導要領の在り方．立法と調査．No.295．65－74
[2] 原清治、山内乾史、杉本均（2008）増補版教育の比較社会学．学文社
[3] 原清治（2006）ゆとり教育の実施と学力論争序論．学力問題・ゆとり教育（リーディングス日本の教育と社会:第1巻）．山内乾史・原清治編著 日本図書センター12－18
[4] 文部科学省 http://www.mext.go.jp
[5] 田辉：日本基础教育，同济大学出版社，2015
