石壕吏教案

　　［设计说明］
　　学生所处时代和生活环境与杜甫笔下《石壕吏》的生活世界有很大差距，如何调动学生已有的生活经验，使之能够沉浸到文本里面，有所感受，有所触动？这是教读《石壕吏》的困难所在。通常的做法有很多，比如可以让学生在疏通文字障碍之后编演课本剧。但是据我看来，即使一些颇为流行的课本剧视频，学生的表演也大多与文本真实情感有很大的隔膜，结果演下来，即使好看，学生也往往还是浮于文本理解的表面。因此，我觉得教读《石壕吏》应该紧紧围绕文本自身，通过背景资料的介绍与提示，以及反复的＂文本接触＂，包括诵读——实际上诵读的效果本身就很能看出诵读者对诗歌的理解程度，让学生渐次深入文本，深化其对诗歌的理解层次。
　　基于上述考虑，我在《石壕吏》第二课时，设计了五个环节的教学内容：
　　＂听读＂意在通过学生倾听音频资料，对诗歌所叙故事有一个完整的印象，对诗歌中出现的人物有一个大致的判断，对诗歌的情感基调有一个初步的感觉。——当学生在默听诵读时，头脑中应该能够浮现出一幅幅＂电影画面＂，即使他与画面中人物及其命运还有相当的距离，但配乐的诵读有助于带动他们入情入境。
　　＂品读＂是理解诗歌的主要环节，也可以逐句析解，但在这样的理解活动中，学生学习的主动性、理解的个性就难以展现。所以，我设计了一个＂主活动＂（或＂主问题＂）—— 让学生＂各用一组词语概括人物形象，或表达自己对人物形象的感受与判断＂，当学生在选择词语表述自己的感受和判断时，实际上他应该已对诗歌有了相当的理解，虽然这理解有可能会出现偏差，但偏差本身也能说明问题，而且可能是最需要解决的、生成性的课堂问题。有关诗歌理解的重要问题，诸如背景资料，诗人杜甫忧国忧民的情怀及其相关作品，重要诗句、重要语词(如＂一何苦＂的＂苦＂，＂独与老翁别＂的＂独＂等)的理解等等，都可在这一环节一并解决。
　　＂诵读＂环节意在通过学生诵读来展现其对诗歌理解的状况——情感把握、人物理解以及语言感觉等是否准确、到位、敏锐。在这一环节中，学生一方面要诵读，一方面还要评价其他同学的诵读。前者是感性的＂入乎其内＂，后者是理性的＂出乎其外＂。为这一活动提供支持的就是前两个环节的教学活动：＂听读＂提供了范例，＂品读＂促进了理解。
　　＂议读＂旨在发现和交流学生在前述学习活动——听、品、读——中生成的问题或疑惑。这是一个机动的安排。比如＂富有同情心的杜甫，为什么没有劝止石壕吏的行为？＂等问题也许会让学生产生疑惑——事实上这类问题对推进学生对诗歌的深入理解很有价值。当然这类问题也许在＂品读＂中已经涉及。
　　＂读写结合＂的方式本来有很多，常见的写法如让学生填补人物的心理活动描写。我之所以设计了＂转换叙事角度重述故事＂，是因为这是一首叙事诗，＂叙事＂应该是从读到写的迁移重点。诗歌是从诗人杜甫的视角看过去的，虽然诗人杜甫内心的情感是含蓄的潜藏在字里行间，但我们读《石壕吏》能真切的体会得到。如果从老妇、老翁或石壕吏的视角重述故事，这些人物的内心活动就有可能从隐到显，以另一种方式显现出来。——通过转换角度叙事实际上需要学生＂填补人物的心理活动＂。
　　教学活动的结构化是不少教师还没有注意到的一个问题。如果课堂活动之间彼此关联不大，孤立性太强，这节课的＂活动结构＂可能是散乱的，课堂教学的有效性也可能因此受损。我设计的五个教学环节，前面的教学活动是后面的教学活动的前提和基础，它们之间层层推进，共同构成了一个完整的、结构化的教学活动系统。
　　当然，这样的教学设计只是课堂教学之前的一个预设，当我们面对具体的、个性化的学生群体时，还会遇到各种种样的生成性的问题(或难题)，这需要根据具体情况加以调整。
　　［教学目标］
　　1、了解杜甫的相关作品及其忧国忧民的情怀，了解战乱给人民带来的深重苦难；
　　2、学习诗歌通过叙述和对话刻画人物形象的写法，把握人物形象的思想情感；（重点）
　　3、感受并同情底层人物命运的悲惨，体会诗人复杂矛盾的心理活动，反思造成这一悲惨现实的社会原因。（难点）
　　［教学内容］
　　导入：明朝学者陆时雍在评《石壕吏》时这样说：＂其事何长！其言何简！＂ ，说诗人杜甫用极其精练的语言给我们讲了一个比较复杂的故事，请同学们先听范读，在听读时不妨闭上眼睛想象一下……到底是谁的故事、怎样的故事呢？
　　1、听读——
　　提醒学生边听边想象人物、整理情节，准备复述故事。
　　提示：复述时请注意：时间、地点、人物、情节。
　　（可以让学生在听读同时在书上圈划相应的重点字词，可以根据范读也可以据自己理解来划。这样可为下一步的诵读做好准备。）
　　过渡：故事中都有哪些人物呢？
　　（学生边说，老师边板书：＂我＂、差使、老翁、老妇、孙母、孙子——按故事人物的出场顺序）
　　2、品读——
　　各用一组词语概括人物形象，或表达自己对人物形象的感受与判断，并结合课文谈谈理由。也可以此带动对诗歌的理解，解决阅读鉴赏的基本问题，如诗句理解等。（有关背景等知识可随机讲解）
　　差役：涉及到的语句＂有吏夜捉人、吏呼一何怒！＂——深夜偷袭，如狼似虎，凶神恶煞，气势汹汹，盛气凌人，飞扬跋扈，可恨，可恶，可气。设问：石壕吏为什么这么凶恶？有没有可能不凶恶？
　　老妪：涉及到的语句＂老妇出门看、妇啼一何苦、听妇前致词、老妪力虽衰、请从吏夜归、急应河阳役、犹得备晨炊＂——出门周旋，惊恐万分，可怜，可敬，敢于出头，富有牺牲精神，顾全大局。设问：老妇＂苦＂在何处？她是不是真的勇敢？是谁把她逼向勇敢？
　　老翁：涉及到的语句＂老翁逾墙走、独与老翁别＂——仓皇翻墙，逃跑避难，可怜，惭愧，无奈。问：他的逃走是懦弱、畏缩吗？如果他知道差役连老妇都抓的话，他还会逃走吗？
　　孙母：涉及到的语句＂有孙母未去、出入无完裙、如闻泣幽咽＂——悲惨，家破人亡，衣不蔽体也是食不果腹，夫离婆散。
　　孙子：涉及到的语句＂惟有乳下孙＂——可怜。他对眼前所发生的一切一无所知，他长辈们所期盼的美好生活对他来说还太过久远啊。
　　＂我＂即作者杜甫：天黑时分投宿到石壕村的一户人家。涉及到的语句＂暮投石壕村、夜久语声绝、天明登前途、独与老翁别。＂——无奈、不满、沉痛、悲哀、同情——对捉人无奈，对差役的凶悍不满对朝廷无能的不满，对战争对人民造成的灾难同情之余有沉痛有悲哀。设问：诗人为何没有出来横加阻拦或仗义执言？是懦弱吗？大敌当前，国家岌岌可危，征兵也是无奈之举，这也是诗人既忧国、又忧民的思想矛盾所在：一方面国难当头，需要补充兵力资源；一方面百姓生活极其困苦，且已无兵可征。
　　小结：是战乱给人民带来了如此深重的苦难，朝廷的无能是悲惨现实的根本原因。诗人杜甫忧国忧民的沉重情绪让我们感同身受。
　　以上我们通过具体语句的分析加深了对人物对诗歌的理解，下面请同学们自己诵读。
　　假使你就是诗歌中的＂当事人＂——作者或老妇等，你会怎么想，怎么说？怎么做？
　　3、诵读——
　　注意特定身份的人物在特定情境中的心理活动与言行表现，以及作者对不同人物的情感态度。
　　学生个别读。
　　提示：个别语句的轻重缓急、抑扬顿挫、思想感情，如＂老翁逾墙走＂一句应读出恐慌，语速稍快，＂吏呼一何怒＂应读出差役的气势汹汹，语气加重，＂妇啼一何苦＂应读出老妇的凄苦，语速稍慢，＂夜久语声绝＂ 、＂独与老翁别＂应读出作者的复杂情绪等。
　　过渡：下面请同学们就人物形象、思想内容、语言表达或具体词句的理解等方面质疑。
　　4、议读——
　　细节讨论与质疑问难。交流阅读中遇到的疑难和困惑，主要探讨一些相关的疑点。
　　提示：
　　（如学生提不出问题，教师来提，如：故事发生的季节是＂春天＂，在一个应是生机勃勃，万物勃发，春意盎然的季节，却是发生了一个如此悲惨的故事，两相对照无意中是个反衬啊。若＂品读＂这个环节已经大部分解决了这些问题，则这一环节可略过）
　　5、读写结合——
　　这是叙事诗，叙事者即是杜甫自己——故事的展开是从杜甫的视角看过去的。请同学们尝试转换叙事角度重组故事。（1）如果从老妇的角度叙述故事，应该怎么叙述？（2）如果从老翁的角度叙述故事呢？（3）如果从石壕吏的角度叙述，又会怎样？（是不是所有的差役都是这样横暴无礼？）
　　提示：交流并评价重组的故事，看看是否合情合理？
　　（这是第一课时的作业，考虑到课上的时间问题，放到课下完成，课上用来交流。可能学生在初读课文时并不能很好的把握课文，但通过改写可以促进他的理解，同时初读的体验也是很宝贵的。）
　　[作业]
　　必做：1、背诵并默写《石壕吏》。
　　2、修改自己改写的《石壕吏》，让它更能贴近我们的理解。
　　选做：课下阅读＂三吏＂、＂三别＂。