一、问题的提出
问题行为是指幼儿在发展过程中所表现出的偏离社会所规范的同等成熟水平幼儿行为标准常态的、不恰当的、过度的或是不足的行为。幼儿的问题行为表现为孤独、焦虑、抑郁等内隐性问题行为以及攻击、破坏、任性等外显性问题行为两大方面。目前我国儿童问题行为的检出率呈不断上升之势，近五年的资料显示，我国儿童问题行为的检出率在13.97%～19%之间[1]。这些“问题”幼儿在幼儿园往往很难受控制，他们拒绝遵守规则，时常扰乱秩序，特立独行。然而3～6岁是人一生中发展的关键时期，甚至很大程度上决定了幼儿将来的某些行为习惯的养成。笔者在实习过程中发现，部分教师在应对幼儿问题行为时存在问题，不能够给予“问题”幼儿正确、有效的帮助，长期下来很有可能耽误幼儿的矫治黄金期，这是后期家长再怎么努力矫治也难以弥补的。那么教师应如何正确对待幼儿问题行为？又应如何矫正出现的问题呢？笔者将在本文对此进行探微。
通过对相关理论进行分析，提出一种基于双有源桥拓扑结构的柔性直流潮流控制器（见图2）。该柔性直流潮流控制器主要是由2大部分共同构成：高频隔离DC/DC变换器和分时单项全桥变换器。其中，前一种变换器在进行能量获取时需要从逆变侧直流母线中获取，通过获取的能量用以维持后一种变换器的正常运行。在单相全桥变换器与传输线进行串联时，可以有效改变电流、输出电压的运输方向和运输电压大小，最终完成传输线路潮流的有效调节任务。
1.漠视
(1)不想管。有的幼儿教师怀揣着“多一事不如少一事”的思想，特别是年龄较长的幼儿教师，他们对各种各样的“问题”幼儿似乎已经见怪不怪，疲于去思考问题、研究问题，职业倦怠消磨了他们的耐心，消磨了他们钻研的意志。有的老教师甚至没有积极地借助教学经验来分析幼儿出现的问题行为，帮助幼儿及时矫正，认为只要保证幼儿在自己的班上不出任何安全事故，自己顺利退休便万事大吉。
(2)想管，但不想麻烦。一些年轻的教师虽然想要帮助这些“问题”幼儿，但自己的教学经验不足，相关专业知识也不完备，对于恰当应对幼儿的问题行为还“差点火候”，而自己也不想对自己太“苛刻”，不想自己太过于“劳累”，懒于去学习新的专业知识，于是只能不管。又或是自己作为一名新教师恰好被分到一名老教师的班上，而老教师明确表示自己不想管那么多，新教师想管却又不好意思插手，怕老教师认为自己抢风头，引起不满，给自己带来麻烦，于是幼儿的问题也就被不了了之。
这款表运用大明火珐琅表盘工艺，黑色表盘配金线金三针同样让人眼前一亮，为传统的腕表工艺提供了一种与众不同的现代感。总得来说，非对称与对称结合的表盘展示是其一大特色（注意表盘罗马数字位）。表壳直径为38mm，现有玫瑰金或铂金表款可选，宽大表耳通过手工焊接更显复古情怀。
(3)不敢管。近来幼儿园教师虐童事件频出，家长们也都私下叮嘱幼儿在幼儿园遇到什么事一定要回家讲给自己听。家长变得过于敏感，幼儿回家所汇报的事情不论真实与否，不论前因后果是否清楚，部分家长都深信不疑教师的行为出现了“不妥”。有的会私下和教师交谈，而有的家长会言辞激烈地直接向幼儿园投诉该教师。这样原本是想要帮助幼儿纠正问题行为的教师，反而受到领导批评，教师帮助幼儿的积极性也被逐渐磨灭了。譬如要让一名只想玩玩具的幼儿到时间主动停下手中的事情，去洗手吃点心，这个过程不是幼儿想要做的也不是幼儿主动愿意去做的，当教师坚持要幼儿暂时停止玩玩具，并暂时没收了玩具，幼儿便开始大哭大闹，回家告诉父母自己今天被老师批评了，父母随后便指责教师的行为。教师后来也因此抱着“反正是你的孩子，你们要这样我就不管，这样你也没地儿找茬”的心态开始选择性地忽视那一部分“问题”幼儿，只要该幼儿不超过教师的底线，就任他作为。
2.过度控制
最常使用的过度控制手段就是奖励和惩罚。
(1)奖励。很多时候，教师为了让幼儿从事正确的行为，往往随时留意捕捉幼儿的好行为并加以奖励，刚开始幼儿对于新行为所取得的奖励感到非常满意，不过久而久之幼儿便对这类奖励产生了“免疫”。这是由于人类所做出的任何行为都是由动机引起和维持的，具有问题行为的幼儿往往缺乏做出正确行为的内部动机，奖励是一种外部诱因，该动机的满足不在于从事的行为本身，而在于从事该行为所导致的结果。幼儿的行为本身是由其内部动机引发的，但一旦以奖励作为强化反复作用于幼儿，幼儿就会变得非奖励而不从事该项活动了。可见，只有激发幼儿产生某种行为的内部动机，调动其自觉性和自控性才是长久之计。
(2)惩罚。惩罚常被认为是见效最快的一种方法，但遗憾的是它只是短期内表现出有效，一段时间过后，幼儿的问题行为还会再犯，因为惩罚只能让学生知道什么不能做，但不能让其知道什么能做和应该怎么做。不仅如此，惩罚的长期结果是孩子往往会采用以下四个“R”中的一种或全部来“回敬”我们：愤恨(Resentment)；报复(Revenge)；反叛(Rebellion)；退缩(Retreat)[3]。除此之外，惩罚往往会让幼儿的情绪更加失控，进而用更让教师生气和崩溃的行为来回馈给教师。而教师失去控制的尖叫或叫嚷等激烈的惩罚，给幼儿树立了处理压力局面失控的坏榜样。受到惩罚的幼儿可能变得敏感、焦虑、抑郁，惩罚甚至有可能演变成强化。毫无疑问，惩罚是有损幼儿身心健康发展的行为。
3.口无遮拦
(1)在小朋友面前。社会学家库利认为，儿童的自我概念是通过“镜像过程”形成起来的“镜像自我”，别人对于幼儿的态度反应(表情、评价与对待)就像是一面镜子，儿童通过它来了解和定义自己，并形成相应的自我概念[4]。由此可见，教师对幼儿、幼儿对幼儿的态度反应都直接影响了幼儿自己对自己的定义。即便是这样，仍有很多幼儿教师有意识或无意识地当着全班小朋友批评或是指出个别幼儿的缺点，言语上毫无遮拦。对于一些具有攻击性行为的幼儿，有的教师甚至直接在班上宣称：“谁都不准跟他玩，他那么喜欢打人，要是谁不听话跟他玩，他打了你你就自己活该！”这难道不是教师变相要求小朋友孤立这位“问题”幼儿吗？为了不给自己的工作增加负担，直接发动其他幼儿孤立“问题”幼儿，幼儿的问题行为不但不会得到解决，反而可能越发严重，缺少了同伴交往的幼儿，身心将会朝着更为消极的方向发展。
(2)在家长面前。有的教师和部分家长关系走得较近，常常什么事都愿意和家长分享，家园交流固然是好事，可是过分打听或是散播其他幼儿的情况就不太应该了。一是涉及其他幼儿的隐私问题，二是部分信息容易被添油加醋后广为传播，小题大做，因为没有家长愿意让自己的孩子待在一个有攻击性行为幼儿的班上。谁知道自己的孩子会不会被欺负？谁知道自己的孩子会不会跟着那个“坏孩子”学习坏习惯？所以要是多次听到了班上其他小朋友或自己孩子被欺负的消息，家长们更是会一传十、十传百，敏感的家长甚至集体联名申请幼儿园将该“问题”小朋友调到其他班上或是退学处理。本来可能在教师帮助下得到改善的“问题”幼儿，却受到了来自周围环境的二次伤害。
这个形象的出现，大概是2005年。那时候广东的一些摄影家——比较典型的代表是黄国伟、梁亮——到红土地以后，他们除了拍风光，也拍一些人文的东西。拍到谁，就给他（她）几十块钱。这个老人，那时候年龄60岁左右，轮廓很好，形象很不错，就经常被拍。
要客观地认识幼儿的问题行为，教师首先需要合理、客观地评价自己的专业能力，明确自己改进的方向，积极学习教育科学基本理论知识、科学有效的研究方法，提高自己的教育理论素养、教育能力素养和教育研究素养，从而不断完善专业自我。有了知识的储备，教师就能够对幼儿的问题行为形成一个专业、正确的认识。对幼儿的问题行为有了明确的定义后，教师需要端正态度，沉下心来，认真客观地对幼儿的问题行为进行观察和记录，恰当地运用教育学、心理学的基本概念、范畴、原理去分析幼儿问题行为背后的根本原因，最后进行总结和反思。客观地对待幼儿，要求教师拥有崇高的思想品德和职业操守，言行一致、表里如一，热爱每一位幼儿，且拥有坚定的教育信念。
2.正面管教
(1)和善与坚定并行。在这里“和善”不是骄纵、取悦，“坚定”也并非惩罚。“和善”意味着尊重、平等地对待幼儿，要求幼儿控制自己所作所为，同时也应当提醒教师控制自己的行为。惩罚就是最不和善的一种行为，惩罚是控制幼儿行为最粗暴的一种手段，幼儿在这个过程中没有参与决策的过程，只是被动地接受违反规则带来的恶果，他们对自己的错误并未有真正的认识，甚至仍然不解自己为什么要受到惩罚，幼儿收获的更多的是责难、羞辱和痛苦。当然，很多时候教师的惩罚是极端情绪下的一种“自然反应”，如何在处理幼儿问题前管控好自己的情绪，也是教师值得思考的问题。“坚定”意味着原则，教师处理问题要坚守正确的原则，不能轻易地动摇，但试图在原则规范上控制幼儿问题行为时，应当与和善并行。
(2)赢得合作。赢得合作的前提是让幼儿愿意表达自己的感受，在幼儿愿意诉说时，仔细聆听，并帮助幼儿面对他们的感受，给予积极的回应，而不是一味地否定。例如，幼儿将肥皂塞在下水道口，导致教室的水池溢出了水。教师在处理了事故现场后，应该给予幼儿“说”的机会，是出于好奇还是不慎为之，或者是幼儿在试图用行为表达自己对刚刚某件事情的不满。只有了解了幼儿问题行为背后的原因，才能帮助教师更好地对症下药，只凭教师的主观猜测，想必有失偏颇。鼓励幼儿与自己合作，教师应当避免面对问题时的责备、谩骂、威胁、问罪或是挖苦和讽刺，教师可以用恰当的语言表达自己的感受，并明确自己的立场，给予幼儿弥补自己错误行为的机会，共同商讨应该如何做，相信问题行为会得以更好地解决。
招投标期间，根据项目招标文件相关规定一般由业主或施工承包商进行施工保险的投保，对于大型项目，由于划分为多个标段施工，一般由业主统一为整个项目进行投保。港珠澳大桥项目便是如此，这样既能避免各个标段承包商独自投保时重复成本支出，又能在出险后，将各标段损失归为一个保险理赔案件中，从而分担一个保险免赔额，使得能从保险公司获得更大的理赔金额。
3.为幼儿营造爱的氛围
那些最“不讨人喜欢”的问题幼儿，往往是最需要爱的幼儿。很多时候，幼儿的问题行为只是因为他们想要寻求过度的关注。例如，在其他幼儿均坐在小椅子上听教师讲故事时，寻求过度关注的幼儿可能会离开自己的座位，在教室里跑来跑去，又或许幼儿出现问题行为只是想要寻求权利。这些看似无理取闹的行为，让教师头疼的行为，只是在暗示教师：幼儿需要你的爱。有研究表明，在缺乏爱的环境里，幼儿更有可能因为寻求教师的过度关注、寻求权利而出现问题行为，甚至是自暴自弃。教师需要学会将自己对幼儿的爱表达出来，并且让幼儿感受到，肯定幼儿在积极控制其问题行为道路上所做的任何微小的努力。在爱的氛围里，幼儿的身心能够得到良好的发展，在其性格的养成和行为上也会有所体现。爱是相互感染的，是可以传递的，教师给予幼儿的爱、幼儿与幼儿之间的爱、大环境的爱，也会让幼儿学会包容、感恩、理解他人，在爱的氛围下成长的幼儿，更有可能成为一个健康的少年。
综上，幼儿问题行为的成因是多方面的，矫正幼儿的问题行为没有一成不变的方法，教师应视情况给予幼儿相应的帮助。幼儿是否能够健康成长很大程度上依赖于幼儿时期所接受的教育，在帮助幼儿矫正问题行为的道路上没有捷径，也决不能潦草了事。因此，家长和教师应当形成合力，对幼儿出现的问题行为予以高度重视，给予幼儿关爱与支持，齐力帮助幼儿矫正，为幼儿的健康成长保驾护航，共同陪伴幼儿渡过难关。
[参 考 文 献]
[1] 宗金莎，李雪平.亲子关系对3～7岁儿童问题行为的影响[J].社会心理科学，2013，28(2)：40-45.
[2] 李佳川.中国锻炼心理学研究方法应用现状与发展趋势研究[J].中国体育科技，2008(1)：25-29，57.
[3] 简·尼尔森.正面管教[M].玉冰，译.北京：北京联合出版公司，2016：7.
[4] 张松鹤.培养积极的自我概念，维护与促进心理健康[J].河南教育学院学报(哲学社会科学版)，2002(03)：27-29.
