围绕为儿童提供生活与教育统一的保育与教育，日本福岛大学教授大宫勇雄在《提高幼儿教育质量》中详细介绍了新西兰Te Whariki课程中的生活与教育，因为该课程立足于重视“儿童当下的生活”这一保教观。
作者强调，重视“儿童当下的生活”的保教是以满足儿童对生活质量的需要为目标而开展的保教工作。Te Whariki把儿童日常生活的意义和质量作为保教目标，而不是把成人的期待设定为教育目标。“让儿童生活在……”“让儿童和家长生活在……”，是Te Whariki课程目标的表述方式。这样的目标表达对我触动很大，因为它完全不同于我国《3-6岁儿童学习与发展指南》的表达。
作者介绍的Te Whariki课程中的保教四原理，颇值得我国学前教育的专家和保教实践者借鉴。第一是赋能原理，意为“相信儿童具有学习成长的能力，并鼓励发挥这种能力，富有勇气”（信赖儿童自身的能力、尊重儿童的想法）。第二是人格整体的健全发展原理，即“实施全面的教育，通过所有途径来保障儿童的学习与成长”（不仅在幼儿园，而且要在家庭、社区这些特定的环境中培育儿童个人的人格；不是束缚，而是尊重）。第三是和家长交流原理，即“视家庭、社区这些幼儿园之外的广阔世界为进行保教的必不可少的合作伙伴”。第四是关系原理，强调“在与各种各样的人与物、环境的相互应答、互动的关系中培育儿童”。作者指出，这些原理基本上都可以看作是“重视儿童的生活”这一保教观的具体化。
《3-6岁儿童学习与发展指南》对其实施，要求应把握四个方面：一是关注幼儿学习与发展的整体性；二是尊重幼儿发展的个体差异；三是理解幼儿的学习方式和特点；四是重视幼儿的学习品质。它侧重在幼儿园环境下，如何“以幼儿为中心”，遵循幼儿学习与发展的基本规律和特点，实施科学的保育和教育。我认为，Te Whariki保教四原理都聚焦于儿童的学习与成长，应该是科学保教需要遵循的，并贯穿在落实《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园工作规程》的过程中。
值得一提的是，“家庭”一词在《3-6岁儿童学习与发展指南》中出现了11次，而“社区”一词只出现2次，且只提及“社区活动”，却没有对社区提出相关要求。《幼儿园工作规程》则用了一章（第九章），对幼儿园、家庭和社区提出了四条要求（第五十二条至五十五条），而本章关于社区的只有一条：“第五十五条：幼儿园应当加强与社区的联系与合作，面向社区宣传科学育儿知识，开展灵活多样的公益性早期教育服务，争取社区对幼儿园的多方面支持。”这侧重的是幼儿园的主动性，与园区（幼儿园与社区）成为“保教的必不可少的合作伙伴”还有差距。
不论是人格整体的健全发展原理、和家长交流原理，还是关系原理，都离不开社区的参与、互动。没有社区的主动参与、积极互动，园区的合作伙伴关系是无法真正形成的。对社区在学前教育中的作用发挥，2010年出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》就有明确要求：“幼儿园所在街道、社区和村民委员会要共同做好幼儿园安全管理工作”，“充分发挥城市社区居委会和农村村民自治组织的作用，建立社区和家长参与幼儿园管理和监督的机制。”
中国学前教育研究会理事长、南京师范大学教授虞永平在《聚焦学前教育立法核心问题》一文指出：“儿童是家庭和社会的共同财富，也是家庭和社会的未来。保育和教育学前儿童是家庭的责任，也是政府的责任。”“要通过立法，真正将学前教育资源的供给作为政府的重要责任，形成责任追究机制，确保小区配套幼儿园得到政府的掌控，新增资源以公办园和普惠性民办园为主。”
前教育立法研究课题组组长、江苏省教育厅原厅长沈健认为，县级人民政府和乡镇人民政府、街道办事处共同承担学前教育财政经费投入的主要责任，保证学龄前儿童人均学前教育经费逐步增长；新建、改建、扩建居民区，应当按照国家有关规定配套建设幼儿园，并由当地政府统筹安排，举办公办园或委托举办普惠性民办园；社区、公共媒体等其他社会组织应当为学龄前儿童的健康发展创造良好环境。
从《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》和两位学前教育立法专家的观点可见，社区应在落实“幼有所育”、办好学前教育方面有不可推卸的责任，且必须成为幼儿园实施科学保教的合作伙伴，为实现“让每一个在园儿童接受专业化、有质量的学前教育”做出积极贡献。
