佐藤学先生在《教师花传书：专家型教师的成长》中指出，教师的工作既有匠人的一面，也有专家的一面。前者的动作是无意识的、显性的，他的世界是由“熟练的技能”“经验”“直觉或秘密”构成的；而后者的思考则是有意识的、隐性的，他的世界是由“科学的专业知识”“技术”“反思与创造性探究”构成的。
他还进一步明确了学习方式的不同：匠人是通过模仿与修炼来学习的，而专家则是通过反思与研究来学习。如此精辟的分析，击中了教师培训存在着的问题，值得记取并修正我们的培训行为。
目前的教师培训存在“文不对题”的问题，一些培训者以为培训课讲授了、告知了，教师就能够自然而然地形成技能，提高能力，即指望教师们“听了能懂，懂了会用”。事实是，教师“听了未必接受”“接受了未必会用”。按照佐藤学的观点来理解，作为匠人的教师的培训靠的不是听讲、记录，而是模仿与修炼，即“做中学”“用中学”；作为专家的教师的培训不能靠讲授、告知，而需要反思与研究，即学思结合、学研结合。
给在职教师提供“教学法”或“教学理论”之类的书籍和讲座，对于提升他们教学的技能和方法也基本是无用的。脱离教学实践的学习及培训，因没有“贴身”教师的做、用、思、研，因而是低效或无效的。因此，在职教师的学习及培训既要有匠人视角，也要有专家视角。上海市教育科学学院原副院长、华东师范大学教授顾泠沅曾说，教师的专业学习要“听中学，做中学；听懂的东西做出来，做好的东西说出来”。我以为，这个“听”包括“读”，这个“做”包括“用”；还需要加上“思中学；研中学”，即把思好的写出来，把研好的提出来。总之，教师的学习及培训，应该是听/读（对话与交流）、做/用（实践与体验）、思/研（反思与探究）、说/写（明晰与提炼）等多种方式的结合。
匠人与专家的相互结合形成了教师的能力，因此，教师在学习方式的选择上，要克服两种极端情形：一是一味地模仿优秀教师的技术和技能，完全不理会专业知识，只知道模仿与修炼；二是仅仅钟情于专业知识，没有教学实践的跟进，进行着没有实践依托的反思与研究。
来自学校实践的研究表明，教师的工作是整体性的，无法被分割成相互孤立的部分，很难通过局部灌输和训练的方式来习得。同时，教师的学习方式具有缄默性，学习内容具有情境性（再情境化）。北大教授陈向明曾说：“教师的学习与其日常工作是合二为一的，教师在学校工作中的问题解决便是‘学习’。”这也是佐藤学先生所认为的“教师的学习则是教学实践”的要义所在，教师的学习及培训一定要坚持实践立场。
