如果一把手不直接重视并亲自参与培训（作为讲师抑或受众），人力资源总监（或各种名头的首席学习官、培训总监、企业大学院长等）不能直接跟一把手打交道，那么培训在很大程度上只是培训部门的自娱自乐而已。
培训主管，当好培训的“总承包商”
如果公司真正重视人才培养与组织发展，培训应与经营战略与人才发展战略紧密相联，不再是受训者的负担、任务，而是荣誉与机会。培训主管必须有自己的思路和主张——秉承公司战略和人才发展规划，扮演“总承包商”角色——清楚平台上到底需要什么样的插件，从公司内外组织各类相关课程和培训资源。
这是保证并提高培训效果的基点，而且此“总承包商”职能不宜外包，即使与外部人员、机构深度合作，也须由培训主管牵头、主导。
什么是“满意的”培训？
培训的目的主要不在于取悦受众，而在于使之有所触动、受到影响和激发。
培训的真正效应显现有一定的时滞，但培训工作往往需要在当下进行评估。在当期评估时，对课程效果的评价便成了焦点所在；评价课程效果最直接、最权威的指标，莫过于受训学员的评估与反馈。有些培训机构、企业大学甚至把课评在85分以上作为支付费用的条款之一。
大体而言，课评能够真实地反映培训效果。课评分数是唯一、相对客观公正、一视同仁的量化指标，类似用高考成绩评价考生一般。尽管如此，课评分数的对比与解读是一个相对复杂的任务。
两门课，平均分相同（4分），但评分的分布却有很大差别。对课程1给出满分的学员占50%，4分占25%，5%无所谓，但有15%不满意，5%非常不满意。总体而言，总体满意（满意+非常满意）的学员占总人数的75%；而课程2，有80%的学员打4分，表示满意；只有 10%的人打了5分；另10%的学员觉得不好不坏，没有任何人觉得不满意，总体满意度为90%。
一门课程，在保证大多数人“满意”的前提下（如要求至少 70%以上的受众“满意”），到底是让尽量多的人“非常满意”呢，还是让“满意”的大多数这个基数本身更大一些呢？
课评的分析解读应与培训的使命、目标紧密结合。目标是解读课评均值时必须把握的尺度。如果主要诉求在统一思想、构建团队、求同存异、促进共识，那就应最大限 度地使得尽量多的人满意，避免或者尽量减少不满意的比例。此时，课程2优于课程1。相反，如果旨在启发思考、引发争论，甚至要通过颠覆性的内容与方法促进个人行为或者组织方式的变革，课程1则显然优于课程2。
对于有争议的话题，受众态度和感受两极分化是非常自然的。否则，要么培训内容本身肤浅，避重就轻； 要么学员展现的“满意”和共识是虚假的或未经深入思考的。
其次，对于知识概念性、方法流程性、通用常规性课程，比如项目管理的技术流程，培训课程的实施效果主要取决于讲师的素质和授课方法。而对于领导力这样通常见仁见智的题目，大家也许都觉得课堂热闹，比较满意，也没什 么太多可以反对的，但培训的效果基本上是不痛不痒，不会在观念上和行动上有多少提升。大家只是不反感，也不激动而已。如果这类课程出现了课程1那样的评估结局，很可能内容、方法标新立异甚或离经叛道，引发了许多人的思考和称许，当然也会与某些学员的固有观念、既定预期直接冲撞，导致其不满。
培训主管的独立主见，最终体现在对培训基本意图与战略方针的理解与坚持。培训是为了培养人才，使其在知识、技能、行为等方面有所提升。因此，在保证一定受众满意度的基础上，要力求挑战受众的思维。因此，对课程的满意本身并不应该成为培训成效的唯一指标，甚至不是主要指标。培训的目的主要不在于取悦受众， 而在于使之有所触动、受到影响和激发。
培训，如何因材施教？
使受众预期与课程的内容、方法尽量匹配，是保证培训效果的一个重要环节。受众学员的特点与预期，也会直接影响到课程实施的质量以及课程评估的结果。
背景
如果受众群体背景比较同质化，出现课程1式评估结果的可能性相对较小（评分标准差较小），反之亦然。是否同质不能简单以位置相同而论，还要考虑其既往经 历。
比如，某公司中级事业单元负责人，入职前在相对宽松、阳光的企业者，与出身于办公室政治比较复杂的企业者，对“客观探讨权力和政治在组织中的实际应 用”这一话题，前者可能认为这是不正之风，后者则或有醍醐灌顶、茅塞顿开之感。
学习态度
有的学员善于学习、渴望获得新知识，增长见识，以启发思考；有的学员可能希望通过培训直接找到解决问题的灵丹妙药；相当一部分学员只是为了完成任务，学也不多，不学也不少。
当然，抵触任何培训的学员也并非没有。把抵触培训或者本能地反感某些培训题目的人员安排在一个可能从该题目获益的群体中，不但不能改变其成见，还可能会将负面情绪和影响扩散至整个受众群体。
受众预期
学员满意，往往是因为课程符合甚至超越了预期，大致有如下情形：
首先，帮助自己系统地总结和梳理了原有想法和做法，超出了预期；
其次，开启了新思路和方 法，从而可用新办法解决问题，亦超出了预期；
再次，证实或佐证了既有想法和判断，“正中下怀，暗合心意”，符合自己的预期。
因此，使受众预期与课程的内 容、方法尽量匹配，也是保证培训效果的一个重要环节。
怎样选择主导讲师？
没有良好的专业功底和研究建树，讲师基本与演员无异。
作为“总承包商”，培训主管既要主导课程体系的构建和规划，也要把控外部讲师的选聘。
首先，绝不能错位，把务虚见长的讲师安排给实战性强的课程与操作层面的受众，也不可把技术性讲师配备给需要面对综合性复杂问题的高端决策者。培训主管要基于目标、受众特征和公司面临的情境，与外部讲师进行充分沟通，争取 达成一定默契与共识，坚决要求外部讲师在授课内容和方法上进行一定的增删和调整。
其次，培训主管也要清醒地认识到，指望外部讲师完全定制化是南柯一梦。很多情况下，所谓量身定制不过是把贵公司的Logo放进其幻灯片里，或者蜻蜓点水、轻描淡写地提一提行业要素而已。丝毫 不考虑受众特点、企业内训要求的讲师或迂腐无能，或缺乏足够职业道德和服务意识；但动辄就根据某次课程的学员反馈，随意更改教学内容与方法的讲师，也是一 个没有专业底线或者不够自信的讲师。越是资质优良、在外广受欢迎的讲师，越不愿意在培训方面为企业量身定制，除非合作关系是长期的，特别是在培训之外还有 咨询合同的。
第三，讲师的专业素养和教学能力是决定授课效果的两大关键要素。没有良好的专业功底和研究建树，讲师基本与演员无异。标准课程往往不需要太多的临场发挥和引申应答，课评好确实说明讲师表演得到位，有时候也要当好导演，鼓动学员参与互动；启发性课程或者面对高 端受众，则需要选择良好专业素养和独到个人见地的讲师。最优者往往是那些既有创建性研究成果，又有超强沟通能力的人。遗憾的是，善于研究的人不一定善于做培训，甚至通常不善于做培训。
此外，所谓的“大师”，通常有些原创研究和观点（至少出道早期如此），然而一旦成名，由于从众心理，或者皇帝的新衣效应，即使课程并不如预期精彩，受众也通常不会对课程给予过低的评价，否则会显得自己不懂行市。反之，若让名人匿名授课，恐怕课评分会大幅降低。
与目标相适的授课情境设计
受训者多看重课上一时在某些点上的感受。因此，无论何种授课方式，增进学员现场的体验与感受至少是有益无害的。
不管是否原创，培训的关键是要把课程内容成功地传递给受众。因此，讲师的现场表演比原创研究更重要。通常大部分的培训受众是以看演出的心态来参加培训的，讲师得分比课程得分高并不新鲜，课程得分高于讲师得分则比较少见，真可谓“如果一个人能说会道，即使他说的是错的，人们也愿意听”。因此，即使大部分 人对某门培训课程表示满意，未必表示该课程 真正有效果，达到了初衷和预期目的，只是不反感而已。更何况，作为“演员”，讲师可通过多种技巧操纵受众的感受。
比较而言，培训公司的课程通常鲜活实用，鼓励学员参与，容易上手；学院派讲师则习惯于提供完整的框架体系，不屑于实操细节的探究。时下风靡的行动学习，对培训提出了更高的要求：需要把概念学习、框架应用和实际问题解决融为一体。实际结果可能是，实战派清晰具体，容易记忆，大家反而觉得有体系；学院派的大多内容 繁杂，即使有体系，大家也看不清、记不住。然而，总体而言，受训者多看重课上一时在某些点上的感受。因此，无论何种授课方式，增进学员现场的体验与感受至少是有益无害的。
作为一门情境艺术，培训的效果会受到场合和实施方式的直接影响。在一个离自己实际工作较远的地方受 训，会减少实际工作对学习的干扰和羁绊，也容易使大家置身于公司情境之外，相对客观地审视和评价课程的内容。
一把手是否参与培训、上级和下属是否在同一个课堂上同时出现、是演讲报告还是讨论互动、如何处理分析框架的宣介与实际案例的讨论解读等等，也都会影响课程的效果。此外，一些具体的细节安排，如座位的摆放、小组的构成、是否允许学员在培训过程中进进出出、接听电话、查看电脑，也要适当考虑和掌控。最后，培训课程的组织工作与后勤服务质量也会影响大家对 培训效果的感受。
总之，应将相应的授课方式与课程目标及内容尽量匹配。比如，如果希望鼓励自我反省发现组织面临的问题，那么将上司和下属放在一起讨论则比较尴尬拘束，很难有实质性的突破。
