一、问题的提出
随着教育的不断发展，多元文化教育的重要意义已经不断得到重视，逐渐进入教师专业发展的视野。面对多元化的学生主体，面对多层次的学生文化，教师如何有效地面对这种“差异”，如何科学地处理这种“差异”是当前教师继续教育中必须关注的问题。[1]但直至目前，我们也很难说中国的教师发展达到了理想的专业化的标准或层次：缺乏系统的教师专业化的理论支持和基础、教师的职业精神和信念有待进一步提升、教师的自主性有待进一步增强等等。[2]其中，教育师资整体状况仍存在很大的提升空间，教师的专业发展仍是一个迫切需要解决的问题。由此，职后培训越来越在教师专业发展中扮演着重要作用，许多地区甚至学校对教师开展形式丰富多彩的继续教育，但不管是学历提升方面的还是专业发展方面的，很多教师继续教育并没有达到预期的效果，比如教师的敬业精神、教师人文关怀等，[3]如何提高教师继续教育的效果成为在教师专业发展领域一个理论和实践研究的重要关注问题。
2011年底，教育部发布的《教师专业标准(试行)》进一步为教师的专业发展和职后培训提供了科学的依据和参照。那么，如何理解、定位和应用该标准，本文从多元文化的角度，详细回答了基于该标准进行教师继续教育的必然性，基于该标准的教师继续教育的内涵以及如何开展基于该标准的教师继续教育。
自2001年实行第八次课程改革以来，学生主体性、教育理念多样性、师生个性化发展等观念逐渐深入人心，这些都对教师和教师继续教育提出了新要求和新挑战。但是，以往中国的教师继续教育在内容和模式方面存在着诸多问题：忽视教师教育教学实践中的问题，忽视不同教龄段教师的专业发展需求，过于强调知识的专业化和理论性，致使教师继续教育内容缺少针对性，等等。这些问题的存在，不仅迫切需要一个统一的标准作为参照，确保教师继续教育的针对性和系统性；还迫切需要一个柔性的理解和统领，让显性标准下的教师继续教育更具灵活性和有效性，这个柔性的理解和统领就是多元文化的视野。虽然2011年底发布的《教师专业标准(试行)》明确将教师应具备的师德、知识和能力进行了基本规定，要求教师主动适应时代发展和教育发展的新变化、新要求，不断更新、完善知识结构；但是这些专业标准仅仅是为教师管理和教师队伍建设提供参考，为教师继续教育和教师自我专业发展提供依据，而不能仅仅当做唯一的标准，因为我们不同地区、不同学校的学生不同，不同地区、不同学校教师的现实情况、需要以及面对的问题也不同，他们还需要更加多样化的视角来看待教育问题，而不能仅仅以符合“标准”为满足，当然，标准只是教师从业的一个基本要求，他们还需要具有从多元文化的角度不断提升自身综合素养的意识。这也是当前社会对教育的基本要求。
多元文化的教师继续教育是一个既指向教师专业发展，它描述了扮演教师角色以及从事教育教学实践具备的知识和能力以及程度的问题，描述了教师在教学实践中“为什么教”和“怎么教”的问题；又描述了教师继续教育机构在开展培训工作时应该关注的综合方面，这对有些以经验来进行教师继续教育的机构来说是一个纠正，为加强教师继续教育机构的科学性、系统性和文化性提供方向性引导。因为有不少教师继续教育机构所奉行的知识观是小集团内流行的或个人现行生产的“知识”，而那些阐释、变异、生产，往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以“我以为”的个体性反应为理据，僵化和随意性并存；[4]同时，也描述了教师在制定自我专业发展规划时发展方向问题。当然，多元文化视角下的教师继续教育不但把教师看成文化的持有者，而且教师更重要的是文化的表达者。各个不同专业的教师具备不同的文化，同一个专业的教师也具有不同的文化观，教师继续教育就是要让教师善于处理不同文化持有者之间的差异，以便让学生在接受文化教育活动中不迷惑、不混乱。
另外，多元文化的教师继续教育强调学生的主体地位，注重了教学活动开展的本质，即学生的身心发展，把学生看做是一个具有文化的整体性的“人”，“有着自身的文化自觉与建构能力……不只是尊重，更重要的是理解”，[5]要求教师关怀关爱学生，关注学生积极的情感体验，给学生创造恰当的环境，充分发挥其主动性和积极性，在积极、健康、向上的氛围中自主学习、主动探索，促进学生主动、生动地发展。
因此，教师继续教育既要关注教师作为教育活动的引导者所存在的文化持有差异，又要关注学生作为学习主体的文化塑造者的文化差异。这种文化持有者和文化塑造者的差异其实只是相对的，因为在某种程度上，教师继续教育就是让教师也在继续教育中进行文化塑造的提升，同时在教育教学活动中也要让教师明白：学生也是文化的持有者。而认同是对各种差异的更高层面的统一，是差异发展的方向。所以差异和认同是多元文化下教师继续教育的两个基本的文化元素，共同促进多元文化下教师继续教育的提升和发展。从教育要促进学生身心发展以及教师专业发展的目的来说，加强基于多元文化视角下的教师继续教育是一个必然的选择。
开展教师继续教育就必然涉及目标，目标也离不开标准。“标准”一词的含义是“准则”的意思，意为基本规范。“教师标准”可以被概括为：对教师应该具备的基本素养加以规范、衡量或评价而形成的准则、规定或要求。潜在地暗含着三类标准：内容标准、表现标准和学习机会标准等三种类型。[6]“内容标准”说明了每个教师应该具备什么品德，应该知道什么知识和具备什么能力；“表现性标准”是对教师应该掌握的知识和能力的熟练程度的规定；“学习机会标准”是指，为保证教师能达到内容标准和表现性标准的要求，对开展教师继续教育的机构或教师提供给学生的教育经验和课程资源的性质和质量进行的规定。
这些方面都应是教师继续教育在文化多元的视角中关注的差异，多元文化下的教师继续教育的差异性既承认教师作为文化持有者在经验、技能、态度上的区别，又要让教师在处理作为学习主体的学生所具备的文化区别，关注学生的多样化发展、承认学生学习路径的区别，以便更好地激发学生学习的自主性。
上文提到教育部为教师专业发展提供了基本的参照。这里的“认同”也同样是基于一定标准的认同，而且不等于“同一”。“基于标准”从其英文“Standards—Based”来看，有“以标准为基础”“以标准为依据”的意思。但认同不是单一的代名词，认同只是一种要求，多元文化也是一种要求。从教师继续教育的角度来说，认同的多元文化教师继续教育主要是指，以教师专业标准为基础，因为标准是所有教师应该达到的一个基准，要将教师继续教育目标设计和继续教育活动的其他环节甚至整个职后教育系统的其他环节，如教师继续教育教材编写、评价等与专业标准的要求、教育能力的提升、教育文化的锤炼统一起来。一是要在教育文化保持敏感和自觉的基础上去理解、践行标准并力争高于标准。二是要在理解教师专业标准和教育文化的基础上，基于专业标准和教育文化去行动。具体来说，作为整体的教育文化是为了更好地促进基于专业标准的行动，即教师继续教育要以实现在共同教育文化整体认同中以教师专业标准所确定的目标为指向，而且教育文化的培育是为了教师更好地从专业标准出发，以专业标准为导向，与专业标准保持一致。三是教师继续教育中呈现出来的教学实践问题主要由教师积极主动地来解决，在差异的互动中达到认同。[7]四是要有“整合”的视角，继续教育活动要强调教师对“专业理念和师德”“专业知识”和“专业能力”的整合，而不是单纯基于某一种领域逻辑的视角来开展。
从实际情况看，当前的教师继续教育在内容上大多集中于理论知识的学习，缺乏对教育文化的整体关注，缺乏对人文的关注；缺乏对参训教师继续教育需求的调查和分析，常为参训教师统一安排课程，缺乏对参训教师个性化需要的关注。因而，继续教育效果不甚理想：不仅导致教师继续教育呈现出比较浓厚的技术性色彩，还导致教师参训积极性的缺失。
我们知道，基于内在动机的学习才是真正意义上的学习，不管是儿童的学习还是成人的学习。因此，教师继续教育应以教师的内在需要为前提，让教师在继续教育中尽量地展示自己作为文化持有者的特点，把各自的差异性与教师继续教育内容联系起来，这样才能使教师继续教育真正成为教师所渴望参与的活动，教师继续教育才能充分发挥教师专业发展、促使教师走向职业幸福的功能。[8]
教师参与继续教育的意识和动力，都要最终集中体现在一定的目标上，恰当的继续教育目标应当具备良好的引导和激励价值。如何设置恰当的教师继续教育目标？可以以教育部颁布的教师专业标准为基础，在对地方教育发展水平和教师专业发展需求状况了解的基础上，设计不同级类的教师继续教育目标，使之层次化、系列化，即教师继续教育活动不仅要设置统一的总目标，还要根据各级各类教育对教师的特别需求将教师继续教育分门别类，各级各类教育所需要的教师继续教育都体现不同的、针对性目标，把当前对教师的专业理念和师德、专业知识和专业能力方面的要求可操作化呈现出来。
另外，由于不同发展水平的地区，不同特点的学校，其教师专业发展的需求也是不同的，带来不同地区、不同学校的教师继续教育表现出不同的运行轨迹。因此，也必然要求根据地区发展和学校发展的需要选取恰当的维度对教师进行分层开展继续教育，增强教师继续教育的有效性和针对性，满足不同教师多样化个性发展的需求。
当前人们对教育变革的关注点已逐步从教学、课程或管理等局部层面转向了对学校教育整体革新的聚焦。在此教育发展的时代背景下，美国教学与未来国家委员会(NCTAF)在2005年6月推出的《导入学习共同体》的报告中，鲜明地提出学校的发展必须依托学习共同体的思想。[9]学习共同体要求学习者以主体的身份与其他学习主体进行积极地“对话”和“分享”，让不同知识结构、思维方式、认知风格甚至不同智慧水平的教师，在对话和知识分享的互动过程中相互影响，在思维和智慧的碰撞中产生新的知识和智慧，进而带来教师学习共同体的共同成长。
而不管从终身教育的时代诉求，学习的主动性、多样性和愉悦性，还是教师继续教育既需理论又需结合实践的现实以及成人学习的社会建构性特点来说，教师在继续教育过程中的互动和分享都是必须的和必要的学习方式，因为互动和分享不仅有助于教师学习共同体的建设，还为教师专业发展提供了新的平台和新的视角。
教师继续教育评价是指教师继续教育机构对教师的参训效果作一鉴定或说明。当前对教师继续教育评价的研究还不多，针对教师继续教育效果的评价实践还有待提高其科学性和实效性。但是没有科学性和实效性的评价指标体系就不能用做评价实践的尝试，特别是多元文化视角下，教师更需要得到认可和肯定，得到中肯的适合个性发展的意见和建议。因此，可以根据教师专业发展的需求，采取多样化的评价方式，以激励为原则，对接受继续教育的教师给予及时的评价反馈和有效的改进意见和建议，让教师及时了解自己继续教育的状况、效果以及存在的问题，并借鉴改进意见和建议加以及时改正，进一步全面有效地促进专业提升。
教师继续教育内容必须与教师的教学实践联系，构建真实的继续教育情境，在促进继续教育内容迁移的过程中，进一步解决实践问题。真实的继续教育情境来源于教师教育教学实践活动中遇到的鲜活的、深刻的、具有普遍性的问题，此情境对经验过此问题的教师的触动非常大，对没有经验过此问题的教师也起到防微杜渐的作用。因此，注重真实性情境构建的教师继续教育方案设计能进一步促进教师教育教学实践能力的提高，并给他们带来更多的启示和思考。而这种真实情境构建的教师继续教育也诠释了教师继续教育“草根化”取向：紧密结合教师具体的教学情境和过程，聚焦于教师教育教学或专业发展中的实际问题，确保教师教育教学能力有质的提高，突出教师继续教育的针对性和实效性。
教师继续教育不但要让教师认识到他们不仅是知识的传承者，更是文化的传播和引领者，也是学生观念的塑造者。在教育教学的活动中，只有提高学生学习的主体性话语地位，弱化教师话语的制度化倾向，才能真正做到从“差异”到“认同”，使学生成为真正有力量的主体。就像树的根向各个方向生长一样，所有的不同都是为了同一根大树，而且只有不同的根足够多的情况下，这个大树才能真正茁壮的成长。
参考文献：
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[5]秦红增.对文化复杂性的认知：基于中国西南地方文化抒写与讨论[J].思想战线，2014，(5).
[6]汪贤泽.基于课程标准的学业成就评价程序研究[D].上海：华东师范大学，2008.
[7]朱伟强.“基于课程标准”：内涵和意义[J].当代教育科学，2006，(8).
