进入21世纪以来，不论是在理论研究者的文章中，还是在中小学学校的课堂里，教学模式都成了一个备受关注的术语。仅就2001年至2014年底，发表在各类期刊上直接以“教学模式”为篇名的研究论文就多达79331条，且在逐年递增，而1982年至2000年底近二十年只有3123条；如果走进全国各地稍有点名气的学校，几乎都会有引以为豪的教学模式。作为连接教学理论和教学实践的中介和课堂教学改革的重要标识，教学模式的繁荣昭示着我国教学理论研究和实践领域关于课堂教学改革意识的增强和行动跟进的迅速，是值得提倡和令人欣慰的。但审观其变，我们又不难发现尽管“在实践一线提供的诸多模式中，也确有一些切合此时、此地、此校的，基于经验的提炼，使人耳目一新，引起更多深思的研究成果。但跟风、简单模仿、关注模式命名的新鲜而少实质改进的为数也不少”[1]。教学模式同质化现象的普遍存在不仅直接导致繁荣的虚浮，而且存在着诸多的隐忧，制约教学模式的健康发展，也影响着课堂教学改革的有效进行。这是教学理论和实践工作者必须正视、深入思考并着力解决的问题。
一、课堂教学模式的同质化表征
同质化就是“质”的同化过程，质“就是一事物区别于他事物的内部所固有的规定性”[2]。同质化也即不同事物之间相互区别的质发生了趋同的状况。课堂教学模式的同质化表现为不同的教学模式出现了诸多雷同现象，具体表现在教学观念、操作程序、评价方式及建构路径等方面。
(一)弃旧崇新的教学观念
任何教学模式都是为特定的教学目标服务的，教学模式的“目标取向”这一结构要素从根本上反映了人们的教学观念，无论实践者是否清晰地认识到，都会有一种先在的教学观念导引着甚至控制着模式的追求以及操作行为。弃旧崇新是当今教学模式的主导观念，几乎成了所有“新”教学模式的立足点和出发点。针对传统教学模式“重负低效”“物式灌注”“教师主宰”“主体缺失”等弊端，[3]“高效课堂”“生命课堂”“生本”“学本”等概念成了当今教学模式的代名词。诸如“先学后教”“以学定教”“先学后导”“少教多学”等体现“生本”的教学模式以压倒性的优势取代了“以教定学”“先教后学”“以教导学”“多教少学”等体现“师本”的教学模式。走进标有教学模式的每一所学校，能够耳闻目睹到的无不是一派“生本”“学本”的景象，课堂中的教师在与学生“时空共存”的活动中，无论从占据的空间还是能拥有的时间，都处于“被控制”“被抑制”“被取代”的位置。有学者指出，当今课堂教学改革的核心旨趣是把“教室”变“学室”、“教材”变“学材”、“教案”变“学案”、“教学目标”变“学习目标”、“讲堂”变“学堂”。[4]总而言之，颠覆“传统”成了当今教学模式“创新”的共同的、最显著的特点。时下盛行的“翻转课堂”教学模式，更展示出了“破坏性创新”的特质。
(二)精细规约的教学程序
任何教学模式都要有自己的一套与目标相匹配的操作系统和具体的操作程序或步骤，这是教学模式实践属性的体现，也是教学模式得以存在和取得实效的必要条件。因此，不同的目标追求的教学模式的操作程序是不同的，如赫尔巴特以知识传授为追求的教学模式的操作程序是明了、联想、系统、方法；而杜威以培养思维能力为追求的教学模式则采用的是情景、问题、假设、推理、验证五个步骤。而且由于教学目标的达成不是一蹴而就的，教学模式不是就某一堂课而定的，而是针对一个长期的、相对稳定的教学目标而建立起来的，所以，教学模式的操作程序尽管是一个相对稳定的操作范式，但应是指向各种教学方法或策略的整体优化、有序组合，是从动态角度来规范教学活动的大致操作顺序。即便为完成同一教学目标，不同课型的课堂上，教学模式的实施程序也应该是有所区别的。审观当下花样繁多的教学模式，尽管模式的称谓各异，目标指向各有侧重，但在实施的操作程序方面却是大同小异，其通用模板就是“导学—展示—反馈”，其基本展示形式就是“自主、合作、探究”，并且在教与学的时间结构、教学内容的组织结构、教师空间结构与教学开展流程等方面规定得具体而明确。譬如闻名全国的洋思中学和杜郎口中学教学模式极具引领性和标准性，“先学后教，当堂训练”是洋思中学教学模式的追求，其实施程序为六个环节，每个环节都有具体的时间规定：提示课堂教学目标(1分钟)；指导学生自学(2分钟)；学生自学、教师巡视(5～8分钟)；检查学生自学效果(5～8分钟)；引导学生更正、引导学生应用(8～10分钟)；当堂训练(不少于15分钟)。而杜郎口中学的“三三六”自主学习模式也有着极为相似的操作程序：预习交流，明确目标(5分钟)；分配任务，立体教学(2分钟)；完成任务，合作探究(6分钟)；展现拔高，师生互动(18分钟)；穿插巩固，全面掌握(8分钟)；达标测评，检查验收(6分钟)。并不夸张地说，不管你慕名走进哪所以某种教学模式著称的学校课堂，都很容易感受到还没有从上一堂课的惊喜和赞叹中平静下来，就又陷入了下一堂课如同“克隆”般教学程序的困惑与不安之中。
(三)迅捷量化的教学评价
一个完整的教学模式，必然要有对教学活动的评价，教学评价是教学模式的一个重要因素和操作实施的一个重要环节，也是衡量教学模式实效的必要手段。教学评价主要包括评价的标准和方法，由于每个教学模式在理论基础、目标取向、操作程序和支持系统方面不尽相同，所以教学评价自然也各有不同。也即是说不同的教学模式都各有适合自身的评价标准和方法。如罗杰斯的非指导性教学模式，评价标准个性化，主要采用学生自我评价的方法。加涅的累积学习模式，是通过学生的作业来反映学生是否已经习得了所学习的内容。为改革传统的“低效高耗”，“高效课堂”是当今中小学教学模式的共同追求，也成为教学评价的共同标准，这本无可厚非，因为追求效率是课堂教学改革的永恒命题。但以当堂为时段、训练为手段、达标为目的的课堂评价，也使得高效之“效”变成单纯知识和技能的量化检测，“无论课改名校在教学理念上有怎样的差别，教学流程有怎样的不同，不论是传统教学还是新课改课堂，有一个流程环节的设置是最没有异议的，那就是当堂训练”[5]。譬如沈阳立人学校的“整体教学系统—124教学模式”，教师从题海中精选试题进行课堂训练，采取面批、补练、个别达标的方式，争取课堂学习人人清、课课清、日日清、月月清；杜郎口中学的“三三六”自主学习教学模式，达标测评也是教师以试题的方式集中检查学生对学习任务的完成情况，而对于尚未达标的学生，将以纸条的形式在个别辅导的基础上，进行第二次达标测评。向课堂要效率、“决战课堂”的口号在当今不同名目的教学模式中表现得极为一致。
(四)“模仿—改造”的建构路径
从方法论的角度看，教学模式的产生，不外乎归纳和演绎这两种主要方式。演绎式是指建构者从某种教育教学理论出发提出假设，设计出模式，然后在实践中去验证假说，让模式在实践中逐渐成熟并最终确立起来。由归纳式生成的教学模式多半是长期以来所形成的教学经验的总结，是对教学经验的规范化和理论提升。由于教学模式兼具理论和实践两种属性，模式构建中理论与实践的互动与沟通是必不可少的，这也意味着演绎法和归纳法在模式建构中的反复与交错。而且国内外的理论研究和实践均已证明，任何单一的建构方法很容易使教学模式出现“短板”现象。综观我国当今的中小学教学模式建构，尽管每一种教学模式都标有人本主义、建构主义、多元智能等理论基础，也自誉为“在田野中生成的”“独创”的教学模式，但稍加梳理，不难发现，众多的教学模式建构在操作层面上，基本上采用的是“模仿—改造”的建构模式。走进身边大大小小的有着自己“独特”教学模式的学校，在他们的经验介绍中，极少不提及或没去过洋思中学、东庐中学、杜郎口中学等“模式名校”。据杜郎口网站介绍，杜郎口中学最多的一天接待参观学习者近千人，截至2014年，学习参观人数已达40万人次。而沈阳立人学校在其网站上也直言：立人学校在大胆“临帖”山东杜郎口中学、参考河北天卉中学的基础上，创造出了独特的“整体教学系统”，被同行们誉为“辽沈大地上的杜郎口”。这种批量描摹的教学模式比比皆是，勾勒出名牌学校之后大批“粉丝学校”涌现的壮观景象。
二、课堂教学模式同质化蛰伏的危机
课堂教学模式同质化的现实表现，有着深广的“观念铺垫、文化援助与实践‘产床’”，[6]致使教学改革在实践的推进中很容易陷入困境之中，不仅对教学模式的繁荣和发展产生着消极的影响，而且蛰伏着多重危机。
(一)“破坏性创新”观念误导的急功近利
审视当今轰轰烈烈的课堂教学模式创新，潜隐着一股浓厚的“破坏性创新”观念。“破性式创新”理论最早是由美国哈佛大学商学院创新理论大师克莱顿·克里斯滕森(Clayton M.Christensen)教授提出的，其基本观点是：创新并不是生产更好的产品给既有顾客，而是破坏既有市场，推出更简单、更便利、更便宜的产品，提供给要求不高的新顾客，以便抢占商机，一旦破坏式产品在新市场或低端市场立足后，再逐渐进入产品改良阶段，破坏者就有可能成为市场的引领者。“破坏性创新”以其非竞争性、低端性、简便性、顾客价值导向性、产业竞争规则的颠覆性，被誉为“小企业的竞争制胜之道”。教学活动是一种特殊的实践活动，不仅有别于学校中的其他活动，更有别于其他领域的实践活动，有着支撑它延续的自身发展的基本规律，用企业竞争的思维方式来导控课堂教学改革是缺乏理智的。但令人遗憾的是，相关调研发现，在近年来席卷全国的课堂教学模式改革热潮中，热情高涨、行动迅速、成效显著，成为当地乃至全国教学改革示范或样板的学校，有着非常相似的“外围条件”，大都是地处偏僻的农村学校，在教学模式建构之前教学质量低下，学校存在着生存与发展的压力。[7]尽管这种教学模式“改革倒挂”现象背后的原因是多方面的，而且薄弱学校勇于思变、大胆改革的勇气和魄力是值得提倡的，但一定程度上也表现出当今课堂教学改革中的破坏性创新观念的普遍存在，“诸多学校管理者热衷于推介、创立教学模式，乃是将‘新’的教学模式视为能够在最短时间内体现出学校课堂教学改革成果的万灵之药。”[8]急功近利的心态和行为充斥着并占据着教学改革的市场，引发了许多学者的忧思，对此，我们有必要重申专家的告诫：任何教学改革都“不是一蹴而就的，也不是几年、十几年、几十年短期实现的，更不是以‘革命’方式达成的”[9]。
(二)名校追逐对名师成长的抑制
纵观我国教学模式的发展，在20世纪80～90年代，我国中小学课堂上也出现过一批“草根式”的教学模式，而且每种模式都与一位名师相连，诸如魏书生的“六步课堂”教学模式，钱梦龙的“三主四式”教学模式，于漪的“超越”教学模式，马芯兰的“马芯兰教材加工法”、李吉林的“情境教学”模式，邱学华的“尝试教学”模式等。同行们崇尚这些教学模式，但在学习、借鉴这些教学模式时，首先被折服的是名师们对教学模式的不懈探索和高超的教学艺术以及卓尔不群的教学风格，尽管每种教学模式并没有非常精细的教学程式和操作套路，但他们一个课题坚持几十年，不断积累、不断打磨、不断提升，破解教学中出现的一个个难题，达到了相当的水平。进入21世纪后，教学模式变得异常繁荣，而每一种知名教学模式都是与一所名校或名校长相连，名校中的所谓“名师”都是操作熟练的“践模”高手，也是展示、宣传学校“名模”的能手。尽管教学模式的建构者笃信：“通过‘建模’，可以统一教学指导思想，规范课堂教学模式，有利于教师形成规范有效的教学风格；而明确操作步骤，有利于学生学习习惯的养成和学习能力的提升，从而减轻师生负担，提高课堂教学的有效性……”[10]但由于教学模式精细固化的程式，教师课堂教学便具有了更多有形框架和确定性成分，教师教学活动展开变得更加程式化、机械化，整个教学活动就异化为按部就班的“展演”过程，即便是一般教师也能轻易掌握这套极易操作模仿的“课堂技术”。一线教师对此深有感触：“所有学科教学一个模式、一个流程……教师的教学思想、个人魅力根本无法体现……可以说高效课堂教学模式下，会培养出很多的教书匠，但很难产生教学名师、教育大家。”[11]被“名校”捆绑和销售的“固定的教学模式，无视教学形式的丰富和多样，会日益引发教师精神的压抑与内心的抵触，抑制教师的个性，削弱教师的积极性，妨碍教学风格的建构与生成”[12]，从而抑制了教学名师的成长，那么，没有名师支撑的“名校”又能飞多高、走多远？
(三)高效课堂追求对生本的异化
“为了每个学生的全面发展”是基础教育课程改革的基本精神，也是当今课堂教学模式改革的共同追求和高扬的口号，“三维目标”的实现和落实是课堂教学模式的实施导向，把课堂还给学生，倡导自主、合作、探究的学习方式是展示当今课堂教学模式之“新”的最鲜明也是最普遍的操作流程。但围绕效果、追逐成果、关注结果的“高效课堂”将“生本”的理念或初衷严重打折甚至异化。在导学案、训练单、问题单、微视频等的配合下，整个课堂教学过程表面上热热闹闹、面面俱到，但试图以“多、快、好、省”来重组课堂教学活动过程与结构，增大了内容容量，加快了教学节奏，活跃了课堂气氛，缩减了教师讲授进而直达教学活动的终点与结果，这种被“挤干水分”的课堂，把整个课堂教学活动都绑定在可以直观、监控、检测、量化的“效果”之上，自主、合作、探究演变成问题提炼、解题训练、统一答案。在以“导学—展示—反馈”为通用模板的课堂教学中，“孩子们在相关知识点的学习和应用能够达到六次循环——学案预习是一次，小组内部交流是一次，小组展示准备是一次，小组展示是一次，倾听其他组展示和对其他组质疑是一次，最后总结反馈还有一次”[13]。这种建基于知识点的多次重复，尽管形式变幻多样，但更丰富和更深层的教学效果在教学过程的压缩中被取缔、被放弃了；“三维目标”被关注的仍是知识目标，探究、体验、合作等学习方式被形式化了，从而导致“我们借助教学活动所取得的‘效果’只可能是昙花一现、浮光掠影式的‘表面效果’，无法利用‘效果获取’这一诱因‘勾带’出学生的深层心智学习活动，去保证课堂教学实现‘全效兼顾’‘深度有效’的内在要求”[14]。轰轰烈烈的生本教学理念在极力追求高效课堂的操作程序中被精简或异化了。
(四)品牌学校打造形成的路径依赖
当今中小学不仅仅关注学校教育教学质量提升问题，而且关注学校品牌的建设与培育。从发展趋势看，我国中小学发展方式正悄然从“质量发展”向“品牌培育”的自觉转型中，打造品牌学校成了许多中小学工作的重中之重。学校品牌的内涵包括教育质量、办学特色。教育质量是学校品牌的基础，因为没有质量就谈不上品牌；办学特色是学校品牌的标志，因为没有特色就难以呈现品牌。一系列的经验表明，品牌学校创建的基本路径是“学校特色(特色项目)—特色学校—品牌学校”。而教学模式建构成了学校品牌建设的有力抓手，因为许多中小学校长坚信而且心知肚明：创建有特效、有特色的教学模式已成为学校文化品牌创建的重要内容，一旦学校在课堂教学模式改革上成名，教学质量得以提高，学校的品牌实力会迅速攀升，它对学校核心竞争力提升所形成的拉动力是难以估量的，而且改革周期短、成名速度快、攀爬跨度大。有的学校从发起课堂教学模式改革到成名周期最长的也不过三十来年，有的学校只经历了短短的五六年时间甚至更短就取得了“巨大的成功”。这种发展路径对众多力求创建品牌的学校极具诱惑力，于是套用模式、原地改良就成为当今课程与教学改革的一幅景观照。路径依赖严重误导了课堂教学模式的繁荣，致使教学模式的范式变化太少，整个课堂教学模式的改革背离了课堂教学改革的初衷，而是挣扎在名校核心化、原创力不足、从众主义盛行的旋涡中，千帆竞发、百花争艳、持续长效、底蕴厚重的繁荣局面难以形成。
三、走出课堂教学模式同质化的可能路径
我们分析当今中小学课堂教学模式的同质化以及所蛰伏的危机，并不意味着否认教学模式存在的价值。从理论上讲，一种新的教学模式体现着一种先进的教学思想，架起了通向实践的桥梁，有利于教师将先进的教学理念转化为课堂教学行为。但任何一种课堂教学模式都有其相对的局限性，即使是最有影响力和持久性的课堂教学模式也有时空上的局限，它不可能用于解释和指导一切的课堂教学实践活动。要使教学模式发挥出应有的教学功能，需对教学改革的思维模式和观念误识加以澄清，增强行为的自觉性和创造性。
(一)转变推进教学改革的激进思维模式
在我国基础教育教学改革的链条中，一直贯通着“自上而下”“革命性”的强行推进思维模式。尽管这种推进思维模式曾屡屡遭到学者的质疑和实践者的抵制，但仍然具有顽强的生命力和广泛的辐射力。在这种思维模式的导控下，教育管理者们，具体到学校层面的管理者们，常常以无所不能的姿态扮演着教育教学改革的设计者、指导者、管理者、监督者、调控者、评价者等多重角色，以“做大做强”的豪气、“争创一流”的口气、“大破大立”的勇气掌控着教学改革。如此改革方式尽管驱动了一批改革名校涌现，但其中不乏倚重媒体的渲染和具有政绩的特点，政府部门乃至学校领导“对于学校的超强控制，已成为妨碍教育改革深入推进的一个要害性问题”[15]，而且“从我国多次教学改革来看，课堂教学忌讳‘大起大落’的彻底变革。传统教学的方方面面多有其存在的合理性，而改革中提出的各种新的尝试也有其值得商榷的地方。因此，颠覆式的‘革命’是不可取的，在继承与发展中改革是更为理性的态度”[16]。作为学校的管理者应该避免对课堂教学改革过度的行政干预，让教师真正成为探索教学模式的主体。在课堂教学改革中，没有“师本”的积极投入就不可能有“生本”教学的真正体现。同时，必须尊重并遵循课堂教学的规律，应该努力克服课堂教学改革思维方式上的盲目崇新、过度自傲，防范对课堂教学改革的投机行为或赌博心理。
(二)理性认识教学模式功能的有限性
任何教学模式的功能都是有限的。所谓有限性，一是使用范围的有限性。不同学科知识的性质不同，价值追求不同，同一教学模式功能发挥就会不同，这也是布鲁纳创设“发现学习”教学模式仅限于自然学科的重要原因之一。二是作用对象的有限性。作为教学模式操作者的教师，当其处于适应阶段的新手时，教学模式起着帮其“入格”的可参照范式，能够降低新手教师课堂教学的不确定性和风险，缓解课堂教学的“存在性焦虑”；而对于处在成熟阶段的教师而言，教学模式的“格”很容易导致他们课堂教学的墨守成规，难以进入一种创造状态，抑制其教学风格的形成；作为教学模式受用者的学生更是千差万别的，即便是教学模式的创始者乔伊斯也坦诚：“我们不得不承认，学生存在着个体差异，一种教学模式可以帮助某个学生学到很多东西，却不能一定适合于另一个学生。”[17]三是作用时效的有限性。在教学模式热的浪潮中，一个普遍的现象是教学模式建构初期令人耳目一新，而且效果显著，参与者、效仿者热情高涨，但几年过去便出现倦怠、疲软甚至销声匿迹的状况，究其原因，乃是原有的教学模式难以适应和解决课堂教学中出现的新情况和新问题。因此，理性认识课堂教学模式功能的局限，就能理智地判断“那种无视教师特点和个性、知识性质和学科差异、课堂教学的实际条件，而强力推行某一课堂教学模式的做法是值得深深怀疑的，它内含着对教师课堂教学自主权的剥夺，也是对课堂教学专业性的贬损，是极权主义的具体表现和表征”[18]。那么，盲目地跟风追潮、人云亦云、亦步亦趋的“套模”状况也就能得到有效的规避。
(三)以研究和超越的态度对待教学模式
“学我者生，似我者死”，艺术如此，教学亦如此，古往今来，还没有靠复制和模仿成就特色名校和艺术大师的先例。学习借鉴他人经验和模式，必须进行科学的研究、实事求是的审视、大胆构筑适合自己的教学模式。应静心、沉心、潜心多问几个‘为什么’，在原理思维层面对其之所以成功之处进行探究思考，处理好‘形’与‘神’之间的关系，不要盲目‘追星’或追求‘时尚’，一味地模仿与照搬模式，更不能简单化、整齐化、指令化或模式化。”[19]任何具有生命力的教学模式都是开放的，不可能是一成不变和一劳永逸的，都有其先进性、特殊性和一定范围的适应性。当一种教学模式使用于所有的学校、所有的学科、所有的学生、所有的课型、所有的教师的时候，那么这种教学模式的科学性以及实效性一定是值得怀疑的。每所学校都有其特殊的校情、生情、教情，无论是学校整体还是教师个体对教学模式的选择运用或建构创新，都有一个先“入格”再“出格”的过程。“入格”是深入领会教学模式的理念，参照教学模式的实施程序尝试践行；“出格”是充分驾驭和灵活运用教学模式，淡化教学模式的痕迹，形成具有个人特色的教学风格，力求“从心所欲不逾矩”。从“入格”到“出格”需要一个学习、认识、尝试、探索、超越的过程，这是教育教学工作者的责任与担当，也是教学模式“生命力”持续、“生产力”发挥、“百花齐放春满园”的有效途径。
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基金项目：教育部人文社会科学研究课题“规约与张扬：中小学教师教学个性养成研究”(12YJA880072)
