一、乡村教育的“城镇化”：实用主义的路向
近年来，农村学校布局结构调整的全面性内涵被具体政策实践者单向度地当作是“撤点并校”，从而致使学校向城镇大面积聚集，农村学校数量迅速减少，农村教育面临终结的威胁。但这种威胁却并不被认为是一种危机，反而被部分政策实践者理解为“一体化”与“统筹城乡”政策实践中农村教育发展的必然结果。其论据是农村学校撤并之后，依“标准化学校建设标准”而建立的城镇新学校 教育质量和生活质量更高，也更令农村家长满意。显然农村学校的终结被另一种形式的教育成果所掩盖。
在“撤点并校”之前，农家子弟尚且能够于适龄后入读村落学校，并通过乡村教师这一中介，而渐次习得异于 “乡土地方性知识”和“直接性经验”的“国家普遍性知 识”和“间接性经验”。同时，乡村教师本身集“国家”与“乡土”二维性于一身的社会特征，他们寓居于村落且 多数出自农家，有的乡村教师家庭内甚至还有一份耕地，他们天然地与农村日常生产生活相互融合。因此，农家子弟在通过乡村教师这一中介，而习得外在于乡土社会之外的“普遍性知识”和“间接性经验”时，由于乡村教师对乡土内生性的深刻理解，并不会使学生在被教化时，因“向外看世界”和“往回看自身”而产生剥离于“乡土文 化认同圈”极端化的精神震荡。
相反，作为镶嵌在村落社区中的“国家符号”和生长于村落社区中的“地方符号”，乡村教师无意识地将这种内外部符号对抗巧妙地转化为一种“柔性的艺术”，即在课堂内对普遍性知识的乡土式教化与课堂外对地方性知识的道义化力践之间，农家子弟在乡村教师的亲身示范下进行着漫长的个体社会化。透过师者的身心过滤与传播，农家子弟在耳濡目染之间不仅逐渐习得了走出村落的普遍性知识，同时还在日常生活中自发操演着地方性知识，前者是习得的间接经验，而后者是生成的直接经验。在双重符号逻辑之间，农家子弟顺畅地实现着话语转换与行动实践，这为农家子弟个体将来适应乡村社会“入”与“出”做了极为重要的能力储备，同时也为乡村社会的发展留住了精神之根，在农家子弟的心灵深处埋藏了对乡土与地方的感恩与敬畏。
然而，农村学校撤并之后，农家子弟从适龄起就注定要被送到远在城镇中的学校，或者至少是在乡政府所在地的学校（这类学校也被归口统计为农村学校，但其实质上和乡村本地甚少往来）。被剥离出农村社区和家庭的农家子弟们进入到一个只能靠规模化和军事化管理才能保障相对安全运转的文化城堡，这个文化城堡与农村社区毫无关系，它的内部有一套与村落自然生长性逻辑完全不同的运 转逻辑，这套逻辑塑造了一种与工业化相类似的文化流水线体系，体系内具有权威性和合法性的运转密码明显仅仅是承载于教科书上的“普遍性知识”。“普遍性知识”通过 榜样、考试、成绩、规训、惩戒、升学、文凭等一系列成文与不成文的规定被予以绝对化的正统性维护，而其他知识则被有意或无意漠视或轻视。
大多数农家子弟从周一到周五便被寄居于与农村社区生活相隔离的文化工业流水线 上而被不断打磨，一则满足着国家主义观念下对人才的需要，再则巧妙地以文明性和现代性话语向农家子弟灌输“城市中心主义”的先进生活方式和农村作为“他者”的落后与愚昧，进而以“关乎个人成长”和“塑造现代公民”的名实，将“重城轻农”的符码认同与城市观念隐匿地弥漫于农家子弟个体社会化成长的每一个环节之中，使教育在村落中所扮演的“人才抽水机”角色由消极变为积极且愈显正当。
“撤点并校”后被移居于城镇中的新学校，确实迅速形成了政府一维视角下的城乡教育一体化发展与统筹化治理。这不仅为学校教师的工作和生活提供了便利，而且还改变了以前“撒胡椒面”式的散点型农村教育投入格局，使农村教育集聚式投入，迅速形成显性化的聚集效应，并通过终结农村教育镶嵌在村落中的分散形态，更直接地换来了本届政府可视化的教育绩效。
中国农村学校从村落中被撤并，显然不只是能实现农村财政投入的显性规模聚集效应，更重要的是能实现帮助国家对乡村社会教化进行更 有效的严格控制，实现行政部门对于科层制结构中下级部 门的顺畅管理。正如斯科特在《国家的视角——那些试图改善人类状况的项目是如何失败的》一书中所指出：“国家 对土地实施统一的度量衡和清册、实施语言的统一以及强 迫性的定居运动，无非是因为这种多样性和复杂性只符合地方利益而无法反映国家利益，因此这些来自于国家视角的统一化运动不仅能节约财政，更重要是能实施更有效果 的政治控制。” 通过自上而下“撤点并校”的单向度治理策略，地方教育行政部门垂直性的科层制管理结构更为畅通，权力也被驯化得更为集中，这无疑为教育行政部门减 少管理层级和压缩管理幅度提供了便利。
农村学校在被加剧从村落社区中抽离出来的同时，承担教化农家子弟重任的教师也愈来愈远离了农村，除了他们所服务的部分学校暂且位居于乡镇之外，便实在与村落 乡土社会毫无关系。事实上，农村教师愈来愈强烈的县城化居住诉求具有内在多重动因。
一方面，受乡村教师“中年塌陷”以致“两级化”的年龄结构因素影响，年老的农村教师多数在县城有房，而年少的农村教师则受“婚恋” 和“面子”等因素掣肘，县城化居住愈来愈成为青年农村教师们的“刚需”。他们从高中起就多在城镇就学，早已习惯城镇生活，现在虽然在农村学校工作，但并不习惯也 不愿意居于农村，不仅他们的父母在村里觉得没面子，自 己在同学和朋友面前也不光彩，更不提恋爱等其他因素了。
另一方面，集体无意识的“城市中心主义”形塑使农村教师与外在的村落社会隔离，微观生活层面上的多元互动被逐步同质化和内卷化，去社区化的单线条教育管理体 制和去地方性知识的教化结构，使他们的话语表达和行为实践早已失去了传统的乡土性，他们事实上更熟悉城市而并不真实了解当下周遭的农村。上级教育行政部门组织的各类高密度培训、讲座、参观、学习，使农村学校简单模仿城市学校的综合成本更低，真正具有农村特色的本土化教育项目不仅缺乏机制动力，更缺乏环境动力和认同动力。
这种候鸟迁徙式的日常工作方式使农村教师不得不逐渐远离农村，特别是近年来随着农村社会内部复杂的变迁 与转型，他们更难以理解内化于村落社会中不断变更与翻 新的地方性知识与乡土生态。同时，他们的言行、服饰、 礼仪与观念也因在县城的长期生活而愈来愈被城市文化同 质化。而从一个文化堡垒到另一个文化堡垒最后又返回文 化堡垒的年轻教师，更是与生俱来与真实的村落社区相隔。因此，“撤点并校”后的新学校（大部分位于城镇、少部分位于乡政府所在地）老师们，从骨子里不再亲近乡村，也很难有机会真正理解乡村，他们自然不可能再承担起农村社会中有道义和情怀的乡村公共知识分子角色。
同时，伴随着中国农村个体化社会和消费社会的兴起，农村家长对学校教师的要求也在不断窄化，他们对教师们的期待仅仅是帮助子女提高学业成绩从而在升学考试中能够取得成功，而不再需要其承担作为文化人在道义上所履行的 乡村公共事务，学生的升学率也理所当然地成为了家长评价教师质量和学校办学优劣的根本。在消费主义和市场原则不断盛行的乡村社会，家长们心中的教师形象也从传统圣贤儒师型转变为市场交易原则下知识商品提供者角色，这无疑进一步固化了教师们仅仅将自己定义为在学校场域中以教书为职业的“专门人”身份认同，而不再是文化沐乡的“公共人”。这种“专门人”的身份认同进一步使教师们自觉退避到与乡土社会相封闭的文化城堡中，他们很难再像以前的乡村教师那样在普遍性知识教化与地方性知 识践行中艺术地游刃，悬空了的农村学校尽管仍然身处乡镇，但其实早已没有了乡土气息而仅仅成为了城市“人才抽水工程”位于乡镇中的第一个城市文化工厂。
二、乡村教育的“乡土化”：浪漫主义的路向
浪漫主义的乡土想象与乡土情结固然是部分研究者和实践者内心深处的人文精神家园，但是基于这样一种诗性 过滤之后被想象拼接而成的唯美乡土，是否真是乡村教育 能够得以重返的淳朴家园？事实上，唯美纯静的乡村世界从来就只存活于被装饰的文人书卷之中。这是一种脱离了农村真实主体在场的异域想象，它删除了农村生活中多数时间内乡村主体承担的真实痛苦与艰难，是一种带着城市中心主义意识之网对乡村世界的猎奇。
城市人在现代钢筋森林中按照人为刻度的时间观和空间观而被规训式地生活，节奏快、压力大，且真实的主体 性自由被规范化的现代性流行生活模式与成功典范所扼杀，复杂的异质性城市社会充斥着“关切化”的冷漠与 “程序性”的暴力。城市人很难在高楼林立的城市商业社 会中觅得一片心灵的清凉和精神的安宁，而这正为精明的商业集团动用现代传媒形塑绿色健康的生活模式与倡导成功的生活典范，以刺激新的经济增长点提供了契机。
“到乡村去”这样的现代口号已经不再是传统意义上的“政治性”和“社会性”概念，而是一个彻底化的“经济性”概念，被各种媒介所包装和描述的乡村社会也早已仅是“拟像”，是一种脱离了乡村完整形态的人造景观，是为困顿 的城市人寻找心灵出口而人为制造的类乡村商业产品与服务。这种产品只保留了城市人所需要的乡村恬淡、浪漫、人情味、慢节奏与休闲性，而屏蔽了与这种舒适性天然相伴的乡村另一面：封闭性、被动性与内卷化。
农村生活的自足性使乡村的封闭性得以巩固，农业生产的周期性和时 令性使乡村的被动性得以延承，农业文明的温和性和内向性使乡村的内卷化得以强化，这些固有的乡村传统特性用城市中心主义的发展性和现代性视角来审视，则正对应着晏阳初1929 年对中国乡村的诊断：愚、穷、弱、私。完整和真实意义上的中国乡村并非研究者记忆和想象中呈现得那么纯美，奴役性、残酷性、宗法性和私利性在传统上一直与绿色乡村始终形影相随。
事实上，回归诗意的乡土本真就是一个永远无解的命题，乡土的本真是事实中的乡 村还是想象中的乡村，是儒学的乡村还是道家的乡村，是过去的乡村还是现代的乡村，这些从根本上便无法破题。不同节点的乡村其本真的价值理念具有独特性内涵，既存在优的一面，也具有劣的一面，而镶嵌于不同节点乡村中 的乡村教育既有其适应的一面，也具有其不为人满意的一面。
因此，部分寓居于城市中的研究者和政策设计者认为，“城乡教育一体化”与“统筹城乡教育”视角下的乡村教育发展应该回归到所谓诗意乡土本真的主张，尽管从表层看是意图从乡村本位的立场帮助乡村教育找回教育向城性现实逻辑下久违的生命力与自信心，从而为乡村教育注入主体性的气质，实则却走错了路。
其一，随着中国村落社会巨大的现代性转向，乡村社区早已失去了承载纯粹田野乡土气息而无须功利性教育收益的社会浪漫土壤。农村社会内部结构的裂变使教育已然 成为一项农村人与城里人共同参与并残酷角逐的家庭长线 投资，村落社会传统组织形态的解体使教育投资的主体从 宗族等村落共同体转移到单个原子化的家庭，这种重心的下移意味着抗风险能力的降低，这就意味着这场只有一次 机会的教育投资对家庭至关重要。因此，在这条城乡统一竞争的教育轨道上，高强度的淘汰率和明显的向城性特征使任何农村家庭都不愿自己成为这种乡土化回归改革的牺牲品。
而研究者与实践者对于乡村教育回归的社会性改造，是建基于一元化的国家主义视角之维。事实上，乡村教育的乡土性回归如果缺少了农村学校、村落社区、农村家长以及农村学生的主体性自觉选择，忽视了农村不同利益主体之间通过生存性智慧自发理性计算而形成的地方性力量，单纯依靠国家的强制力自上而下推行这种乡土性的复归，那么这种试图改善农村人口命运的大型乡村教育发 展项目无疑注定只会获得国家下视角的成功，而难以在社会视角下获得成功。
其二，且不论乡村教育回归乡土性的可能性与否，即便是能够克服重重困难，侥幸回归到这种所谓的乡土性本真，那么我们也不可能像生物学基因选择一样，可以人为 地只遴选乡土双面特性中优异的一面而使乡村教育回归， 我们必须同时要接纳那些与优异性天然相伴的乡土另一面——拙劣性，此种回归或许就不再如研究者和实践者之前所预想得那般美好了。
其三，主张乡村教育回归乡土本真的研究者很难给出一条细致的复归线路和具体的实践步骤，缺乏社会科学实 证向度严谨化的政策仿真检验，因此，回归乡村教育的乡土本真主张不免在实践中只是催生了诸多的“伪回归”和 “名词改革”。例如，诸多农村学校的乡土性回归在实践中仅仅催生了改名（“学校”改名为“书院” ）、校园景观建设（乡土景观塑造）和农村学校特色文化创新建设的行政性安排（校领导们应付上级检查而周期性完成的文化建设作业）。
三、“文字下乡”到“文字上移”： 实践主义中的路向
“文字下乡”是费孝通在《乡土中国》中所使用的概念，该概念提出的背景是基于传统的乡土中国是一个有语言而无文字的社会，因为在定型化的熟人社会中，彼此之 间“面对面”，甚至有时候连语言都多余，文字对于乡土社会而言自然显得更为不必要。由此可见，“文字下乡” 并非乡土社会中人们主体性的欲求，它实质上伴随着国家 行政性力量对乡土社会教化的强制性控制。
新学在村落社 会中的嵌入正是这种“文字下乡”运动的实践化，尽管在新学植入乡村的过程中面临着私塾的抵抗与农民的反对，但是通过半个多世纪持续性的政府行为推动和社会结构革命，新式教育终于彻底战胜私塾并取而代之进入中国最基 层的村落社区之中。新式学校的兴起无疑推动了村庄趋城性的社会生态改变。
一方面，教化成为了国家一元主体对于村落社会的国家性行为，而不再是宗族与家庭以私塾为中心而展开的社会性和市场性行为，自此在乡间传道授业便被纳入到行政化的科层序列轨道，这无疑使得以乡绅、塾师为代表的读书人失去了在乡土中自由舌耕的空间和土壤，他们也逐渐从村落中迁移出来而涌至城市定居。在这种国家权力不断下沉的过程中剩余下来的乡绅与塾师，无疑由“保护性经纪”转化为“赢利性经纪”，进而不可避免地沦为依附行政性权利而盘剥乡里的劣绅。
另一方面， 新学设计的升学体系是一条让村落读书人注定只能逐步远离乡土而通往城市的轨道，“它教人离开乡下往城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。它教人羡慕奢华，看不起务农”，乡土社会在纳入到城市体系的 同时，事实上也进一步宣告了乡村文化相对于城市文化的次生性、附属性、落后性和被改造性。
到1980年代末，国家提出实施九年义务教育普及工作，乡村社会早已是新式学校一统天下，此时的现代性和国家主义逻辑则是熊春文所称的“文字上移”。
一方面，节约国家行政开支，实现发展主义逻辑下最大程度的现代性改造；另一方面，则将乡村教化的重心上移，从而更加便 利于国家教化的一致性管理和控制。
以熊春文为代表的部分研究者认为，“文字下乡”以前所未有的普遍性姿态将学校教育普及到包括村落在内的每一个角落，以培养每一位社会成员的基本知识能力为目的，试图将学校这一正规的 社会化形式变成社会整体的一个内生型因素；而以“撤点并校”和“布局调整”为基本内容的“文字上移”则被认为是一个与“文字下乡”对立的反过程，很多地方“一个 乡镇一个中心校”的格局，大有回到“文字不下乡”的趋势。
笔者认为熊春文对文字两种运行方向对立性的断定是不准确的，尽管从表层现象来看，“文字下乡”和“文字上 移”确实是一个充满逻辑悖论和对立的乡村教育发展过程，但如果深刻分析其背后的发生逻辑，就不难理解其实质上 是行为一致的，即都是发展主义的现代性逻辑和国家主义的政治逻辑之于乡村教育在不同阶段中的控制策略和操作手法，即“文字下乡”是国家意志下实现“人人有书读” 的过程，而“文字上移”则是国家意志下实现“人人读好书”的过程。
前者的逻辑在于确保对国家官方承认的普遍 性知识实现最大限度的普及性，而后者则是在这种普及性 达到一定程度后，强调对这种普遍性知识的高质量掌握和 运用。不管隐藏在其背后的“土地财政”和“人口流动” 等复杂因素刺激有多强烈，但“文字上移”获得最广泛支 持的公开理由毕竟是提高教育质量。因此，与其说“文字 上移”与“文字下乡”是相互对立，不如说“文字上移” 是“文字下乡”发展的新阶段，这绝然不同“文字下乡” 以前中国乡土熟人社会中文字显得多余的村落时代。
笔者在多次调研中发现，中国从上世纪90 年代初一直持续至今的“文字上移”过程，不只是包括大量农村学 校的被撤并和管理重心的上移等内容，这些仅仅是国家政府部门政策设计中的宏观层面。其实即便是像城乡学校一 体化捆绑发展政策、农村学校委托管理制度、城乡教师流动制度、农村学校教师培训项目、标准化学校建设、农村学校教师晋升规则等中观因素，以及学校榜样的塑造、教 师课堂传授、学生升学等微观因素，都在加快农村学校的 城镇化步伐，推动“文字上移”的进程。
可见，尽管在理 论性的价值方向上，中国乡村教育存在城镇化和乡土性之 间发展进路上的摇摆，但在改革持续性的实践推进中，却毫不迟疑地加快推进中国乡村教育城镇化的历程。以各地实施中最为广泛的“城乡学校一体化捆绑发展” 政策为例，笔者发现这种所谓的一体化，则从官方的角度 进一步确认了城市教育相对于农村教育的正统性与合理性。
以四川Q县为例，在实施城乡学校一体化捆绑发展之时， 即对农村学校的校长进行了大面积的撤换。之后，即进入县域内城乡学校捆绑的实施阶段，将这种新任命的农村学校校长和他们以前所服务的学校进行捆绑，其实是利用农村学校校长以前在原县城学校的人脉关系和教育资源，来帮助现有农村学校模仿县城学校发展。在进行年终学校考核时，县城学校的考核指标中包纳对口的农村学校发展情况，而对农村学校单独考核时却并不包纳相应的县城学校，这种不平衡的政策设计已然表达了要将农村学校办成县城 学校的乡镇分校的目的，这是一种隐形的城市学校集团化办学模式。
而另一种模式则更为直接，以四川J县为例， 该县成立了城乡学校发展联盟，县城中的龙头学校定期派教师指导联盟内的其他农村学校进行指导，且不论这种指导是否真的带来了适合农村学校的教育教学方法，却无疑 从客观上进一步确认了农村学校注定的城镇化发展之路。
笔者认为，上述各种宏观、中观和微观因素分别催快了农村教育城镇化的步伐，但作为国家机构的政府部门为何在实践中会自觉地选择乡村教育的城镇化推进之路呢？这就需要研究者重归中国百年来村落社会变迁与转型的背景之中来展开思考。
一是在社会变迁与结构性转型因素中，沦为城市附属而缺乏独立公共性精神的中国村落文化；二是现代新式学堂的建立从根基处让中国村落社会公 共文化走向解体，进而导致村落社区中知识权力制衡支点 崩溃；三是在被并轨于城市生产体制之后，传统村落社区中的农民群体出现阶层分化，而底层诉求成为被隐匿的“悄悄话”；四是村落社会中消费主义的兴起，进而导致选 择性的教育致贫与底层群体选择的无力；五是农村教师职业吸引力欠缺，进而使向城性潜在流动率过高，行政部门 的相关公共政策设计注定要予以城镇化疏导。而促成乡村教育发展最终选择城镇化这一实践逻辑的核心，更需要研究者对致使此结果产生的根本性因素进行深刻反思。
