2013年，德国联邦教研部与联邦经济技术部在汉诺威工业博览会上提出了“工业4.0”概念。2015年，国务院印发《中国制造2025》，“智能化”成了最热的词汇之一。当下，我们正在迈入智能化时代，其速度远远超过了预期，为此，必须做好人才储备。
职业教育是培养技术技能人才的教育，对技术技能人才工作模式的分析是构建职业教育人才培养模式的基础。生产技术对职业教育人才培养模式的影响是以技术技能人才工作模式的变化为中介的。当然，影响技术技能人才工作模式的重要因素还有一个，那就是生产组织方式，比如，美国福特汽车企业采取的是“流水线”生产组织方式，日本丰田汽车企业采取的是“生产岛”生产组织方式。“在齿轮作业中，各个作业者可以操作16台机器，这与一般作业中一个人只操作一台机器是不同的。”[1]智能化生产技术必然要求整个生产组织方式发生根本变化，它们共同构成了智能化生产系统。
智能化生产对信息化生产的突破性发展体现在：后者只是单台机器的自动化，而前者是整个生产系统的自动化。智能化生产的实现主要依靠两个方面的技术，即物联网技术和大数据技术。它应用物联网技术将资源、信息、物体以及人员紧密联系在一起，构建一个庞大的信息物理系统(CPS)，并用智能控制生产过程；它同时运用大数据手段灵活配置生产资源，实现个性化定制生产，进行差异化管理，以替代传统的固定式流水线生产。这种生产系统对技术技能人才工作模式将带来以下五个方面的根本性影响。
(一)工作过程去分工化
智能化生产是一种“高度集成式”生产。采取智能化生产的企业，招聘的员工数以几十倍的比例急剧减少。如有的车间在完成“机器换人”改造后，作业人员从650人减至30人；有的原来需要20人的车间，目前只需要1人。[2]这是一次人类劳动的高度去分工化。这种生产系统对技术技能人才工作模式的改变肯定是根本性的，在传统车间，他们只需承担一个岗位的操作，而现在他们需承担整条生产线甚至一个车间的生产监控，他们的工作范围大大扩大。“使儿童和少年了解生产各个过程的原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。”[3]在智能化技术的支持下正在成为现实，只是这种实现不是教育理论家的愿望，而是企业生产状况的实际需要。
(二)人才结构去分层化
如果说去分工化对技术技能人才工作模式的影响是在横向上发生的，那么，人才结构的去分层化是在纵向上发生的。传统企业中的工程技术人才通常被划分为三个层面，分别是工程型人才、技术型人才和技能型人才。这三类人才界线分明，工程型(设计型、规划型、决策型)人才从事产品的设计、规划、决策工作，技术型(工艺型、执行型、中间型)人才在生产第一线从事工艺设计或设备维护工作，技能型(技艺型、操作型)人才则在生产第一线直接从事设备的操作。[4]传统职业教育人才培养层次的划分正是基于这一人才分类理论。然而在智能化生产体系中，各层间的人才相互融合，使人才结构呈扁平化趋势。这种融合不仅发生在技能型人才与技术型人才间，也发生在技术型人才与工程型人才间。智能化生产更为需要的是大量融技术理论与技能操作于一体，尤其是能熟练应用工业软件的复合型人才，人才需求层次整体上呈上移趋势。
(三)技能操作高端化
智能化生产体系并非完全排除人，甚至在某些环节还需要更多的人；也并非完全排除技能操作，但它所需要的是高端技能操作。“未来的工作岗位将会更加的注重技术专业性，熟练工种逐渐减少，能动性岗位会变多。”[5]高端技能操作主要存在于以下三大领域。第一，智能化生产系统的操作。由于智能化生产系统非常复杂，设备非常昂贵，因而这类操作人员的能力要求也很高，他们要能理解整个生产系统，并熟练运用各类工业软件进行柔性化生产。第二，智能化生产线本身的安装、调试与维护。近年来，职业院校的机电一体化专业，已在纷纷把人才培养目标定位由过去的机电一体化设备操作调整到这一方向，这是职业院校主动适应人才市场需求变化的结果。第三，特种加工所需要的高端技能操作。这是更为重要的方面。智能化生产系统无论如何复杂，它也只能生产常规产品，企业为了提高竞争力，往往要在此基础上生产特种加工的产品，而这种产品很可能是无法完全用智能化设备进行加工的，必须人工操作，但它的操作会非常复杂，对技能的要求和以往相比要大大提高。
(四)工作方式研究化
智能化其实只是手段，关键在于使什么样的生产技术智能化，通过智能化生产系统为社会提供什么产品。企业之间的竞争归根结底是产品的竞争。这是我国实施智能化生产发展战略要特别注意的方面。如果忽视了技术本身的创新，一味地实施智能化，必是舍本逐末。工业4.0概念之所以是由制造业发达的德国提出的，而不是由软件业发达的美国提出的，就是这个原因。工业要保持旺盛的生命力，关键在于创新，“创新是建设制造强国的核心”[6]。《中国制造2025》对我国技术创新与高端制造业的发展做了具体规划，但创新是个极为复杂的过程，包括多个层面，既需要在设计层面创新，也需要在工艺层面创新，后者对我国来说甚至可能意义更为重大。智能化生产体系将内在地要求技术技能人才研究性地工作，创新成为工作内容的应有成分。
(五)服务与生产一体化
尽管服务是企业的根本使命，但在传统企业中，就个体员工而言，服务与生产是相互分离的，服务属于销售或售后服务人员的工作范围，车间内的技术技能人才只是按标准生产产品，他们眼里只有“物”，很少有“人”。这是由于在传统企业中缺乏把生产与客户连通起来的技术和理念，智能化生产体系则将完全改变这一状况。智能化的目标是把生产线与库存、产品和客户全部连通起来，构成一个大系统，包括智能生产、智能工厂、智能物流和智能服务四大主题。在这种生产系统中，服务与生产融为一体，技术技能人才将直接面向客户进行生产，这对他们来说是一种全新的工作模式，他们必须具备与客户沟通的能力以及按照客户需求进行定制化生产的理念。
二、智能化时代传统职业教育人才培养模式的困境
智能化生产系统对职业教育人才培养体系的影响是全面的、根本的，比如许多传统岗位将大幅度减少甚至消失，而大量新的岗位将产生，如机器人程序员，这会直接影响到职业教育的专业设置。面对新的工作模式，技术技能人才的知识与能力结构将发生重大变化。新的知识与能力结构至少包括以下四个成分：精湛的加工技能，对整个生产系统的完整理解与精确控制能力，对相关工业软件的娴熟操作能力、并能与特定领域结合起来，以及对特定产品与工艺的深入研究与创新能力。因此，智能化生产系统中的技术技能人才是一种高度复合型人才。
现有的教育能培养出智能化生产体系所需要的人才吗?人们普遍对此没有信心。有学者认为，“任何产品中包含了软件和无线网络的领域都明显缺乏优秀的机械、电子和计算机工程师。”[7]“当务之急，是大量培养掌握机器人系统知识并能与专门领域要求相结合的应用工程人才……显然，现在的教学方式离此要求还有相当距离。”[8]对技术技能人才培养来说，我国职业教育人才培养体系存在以下三方面突出问题。
(一)培养过程缺乏能促进职业能力持续积累的完整体系
智能化生产改造过程中，由于设备的复杂性与昂贵性，许多企业表示要招聘本科生来操作设备。但本科教育所培养的人才就能适应智能化生产的需要吗?未必!通过本科教育，也许我们可以培养学生较好地掌握智能化生产系统的运行与工业软件的应用，但肯定无法同时培养他们掌握精湛的加工技能，也无法培养他们真正具备技术创新能力。智能化生产所需要的这种高度复合的人才的培养，需要一种能促进能力持续积累的长学制的人才培养体系。
目前，我国的职业教育体系有完备的中等职业教育、高等职业教育，如果一批本科院校能顺利向技术应用型转换，我们还将拥有规模较大的技术应用型本科教育。同时，专业学位教育随着多元化学位制度改革的顺利进行，在人才培养中发挥的作用也将越来越强。但问题是，各个阶段的职业教育相互割裂，其关系更多的只是学制关联，而非课程关联。虽然许多省市推出了中高职衔接甚至是中本衔接项目，但这种衔接也更多地只是为了解决职业院校的招生问题，它们往往只是在现有课程框架下对课程体系做些整合，以提高人才培养效益，并没有系统探索这种框架在新的人才类型培养中的功能。
(二)培养方式过于依靠学校职业教育模式
世界各国的制造业，就产品质量而言，最具竞争力的是德国和日本。美国的制造业虽然总体上要强于这两个国家，但其主要靠基础研究的重大突破作支撑，德国和日本的制造业则主要靠精湛的工艺与工艺创新作支撑。从我国制造业的发展轨迹来看，短期内期望通过基础研究的重大突破来提升竞争力不太现实，较为可靠的路径是工艺层面的突破。智能化要真正发挥效益，必须有扎实的生产工艺为基础。德国在工业4.0领域的信心主要源于此，他们需要提升的是软件开发能力。这就是我国职业教育提出要培养“大国工匠”的核心意义所在。
无论是德国还是日本，之所以拥有大量技术精湛的工匠，能在工艺领域有重大创新，关键在于其技术技能人才培养都有着企业的成功介入，而且这种介入不是表层的校企合作，而是有着企业内稳定的师徒关系作保障。正是这种师徒关系，使其技术技能人才能获得大量特殊的技术专家知识，并能通过师徒传承持续地在某技术领域进行钻研，最终取得突破。而学校职业教育只能教给学生普通的技术知识，这种技术知识对于维持处于粗放型阶段的企业的运行是可行的，但对定位于高技术的企业来说就远远不够了，对于智能化生产的企业来说就更显无力。而我国目前的技术技能人才培养方式主要依托的恰恰是学校职业教育模式，这是我们面临的第二个突出问题。
(三)缺乏适合的职业能力开发与课程组织方法
人才培养最终要依托课程。技术技能人才的职业能力不能通过应用系统的学科知识来形成，只有通过直接针对基于实际工作的职业能力设计的课程体系才能进行培养。职业能力标准体系建立是职业教育人才培养体系有效运行的前提。这就涉及如何开发基于实际工作的职业能力并进行课程组织的问题，这是职业教育课程开发中的关键环节，如果缺乏有效解决这一问题的方法，职业能力的培养就只会是一种概念或理想。
经过长时间的争论和考证，人们普遍认为，最早找到的解决这一问题的办法是俄罗斯制，它于1868年由莫斯科帝国技术学校校长德拉·奥斯创立，并通过此后的一系列国际博览会向世界传播，对学校职业教育的发展起了巨大的推动作用。俄罗斯制最为核心的思想是“根据不同职业领域的工作与任务分析形成课程序列”[9]，即它是通过对工作过程的分解产生课程的，基本逻辑是先通过分析整理出工作者最终要做什么，然后根据要做什么决定要学什么。这与普通教育根据知识逻辑体系形成课程(普通教育也可能根据其他逻辑形成课程，如社会问题)的路径完全不同。“任务”与“分解”是俄罗斯制最为核心的两个概念，有了这两个概念，在班级中采取实践方式训练学生职业能力就成为可能。
自此以后，“任务”这一概念在职业教育课程开发中备受青睐，人们一直把它看作联系工作与课程的纽带，认为有了这个纽带就彻底解决了职业教育课程与岗位要求的匹配问题。任务分析法成了职业教育课程开发的基本方法。百多年来，职业教育课程开发技术一直在沿着这条路径发展，并且越来越完善，达到顶峰的是20世纪70年代国际劳工组织开发的就业技能模块组合课程(以下简称MES)。MES课程所追求的基本价值取向是，开发一套组织严密、结构系统的职业教育课程体系，这套课程体系既要能够灵活地组合，又要能精确地控制课程实施的每一个细节，并要能够与工作体系完全相匹配，从而达到严格、规范地培训技术工人的目的。MES课程达到这一目的的关键技术就是不断地对任务进行分解，直到不能再分解为止。MES课程把这种不能再分解的任务称为模块，这是职业教育中模块课程的最初形态。
通过运用任务分析法，MES课程的确达到了其目的，它设计的严密性令人震撼。然而，任务分析法是否适用于智能化生产系统中技术技能人才的职业能力开发，并可以提供课程组织的基本框架?答案显然是否定的。任务分析法只适合标准化作业岗位的职业能力开发与课程组织框架的确立，对于高度复合人才的能力结构无能为力。其实，从20世纪80年代以来，学者们便开始意识到了任务分析法的局限。比如，20世纪80年代中后期至90年代盛行的能力本位课程(CBE)，强调职业教育要培养学生职业能力，而不只是技能，它继续采用任务分析法来获得职业能力并确定课程组织框架，但它只对任务做两级分解。20世纪80年代，德国劳耐尔等人提出设计导向的职业教育思想。他们认为，“职业教育的目标是培养人参与设计工作与技术的能力。”[10]显然是在弥补基于任务分析法的课程的不足。20世纪90年代中后期至今盛行的工作过程系统化课程(学习领域课程)，则努力用“系统化”这一概念弥补了MES课程的模块过于碎片化的问题。20世纪90年代，英国在开发国家资格框架时，还探索过用功能分析法替代任务分析法。对任务分析法的这些修正，在一定程度上克服了任务分析法在适应信息化时代职业教育课程构建时存在的缺陷，但由于这些修正没有脱离该方法的理论内核，因而仍然无法满足智能化时代对职业教育课程开发方法的需求。
三、智能化时代职业教育人才培养模式的核心框架
(一)构建从中职到专业学位的一贯制技术技能人才培养体系
智能化生产系统所需技术技能人才是一种高度复合型人才，这不仅体现在需要掌握横跨具体工业领域与软件领域的学科知识，体现在需要具备技术创新能力，同时还体现在需要掌握精湛的技术技能与完整的复杂生产系统的原理。为此，须构建从中职到专科高职，再到技术应用型本科，直至专业学位的一贯制培养体系。目的在于把各学制段职业教育在人才培养方面的优势整合起来，发挥其整体效应。解决技术技能人才培养问题的这一方案在国外已有先例，那就是美国《帕金森法案》所确立的“技术准备计划”。该计划的目标是为高技术社会培养技术技能人才，其解决的具体方法就是整合中职课程、两年制社区学院课程与四年制本科课程。
一贯制人才培养体系的构建要注意以下几点。第一，围绕最终的人才培养目标对课程体系进行整体规划。不能仅仅把各个学制段机械地衔接起来，也不能仅仅是对重复的课程做些整合，而是要围绕统一的人才培养目标，根据所建立的技术技能人才的职业能力标准系统地进行课程体系的规划，使各学段，既在人才能力的培养上有所侧重，又能实现人才能力的持续积累与系统构建。这样一种人才培养体系才是真正的现代职业教育体系。第二，加强对各学段的人才培养质量监控与考核。虽然一贯制人才培养体系具有以上优势，但长学制也容易产生“制度性学习疲劳”问题。然而，只有当各学段的人才培养达到较高质量水准，该人才培养体系才能有效运行，因此，有必要建立分段的质量控制机制，如不能完全放弃升学选拔制度。
(二)构建基于深度校企合作的高端现代学徒制
智能化生产体系所需要的技术技能人才的培养还必须有企业的深度介入，这需要在一贯制培养体系设计的基础上，进一步构建现代学徒制的人才培养方法。现代学徒制是德国技术技能人才培养的成熟方法，同时也是当前国际上职业教育人才培养方法改革的热点。近10年来，国际学徒制改革合作组织(INAP)每1～2年都要围绕现代学徒制的构建问题召开国际会议，我国教育部及人社部均发出试点现代学徒制的文件。
实施现代学徒制是为了解决以下三方面的问题：解决社会青年的就业问题，培养技术精湛的技术技能人才，以及通过师徒之间技术的传承与长期积累实现技术创新。“最近大量研究证实，一种完整的学徒制能大大提升青年的就业机会。”[11]我国现代学徒制构建也有这三个方面的目的。第一个目的是需要的，因为我国还有大量没有经过任何技能训练的社会青年直接进入劳动力市场。但对当前我国的社会经济状况来说，后两个目的更为重要，我国现代学徒制构建的主要目的，应当是培养技术精湛的技术技能人才与实现技术创新，以满足产业升级对技术技能人才的需要。我国在计划经济时代形成过非常成熟的厂内学徒制，改革开放以后，我国技术技能人才形成的路径由厂内培养全面转向了学校培养。三十多年的实践表明，学校职业教育尽管存在许多优势，但它也只能让学生获得基础性的技术知识，无法让学生获得精深的技术知识。技术精湛并能实现技术创新的技术技能人才的培养离不开学徒制。
下图描绘了我国现代学徒制的基本模式：一是现代学徒制由学徒培养序列和学校培养序列两个人才培养序列的深度合作构成；二是学徒培养序列包括四个层次，即在上述三类学徒培养模式的下面还有民间学徒制，这种学徒制广泛地存在于微型经济体中，学校培养序列包括三个层次；三是只有两个序列重叠的部分才能称为现代学徒制，其他部分的学徒制不属于国民教育体系的组成部分，不能称为现代学徒制。这一模式目前只是理想。计划经济时代厂内学徒制的全面衰退，既和当时过于相信学校职业教育的优势有关，也与经济运行模式全面转向市场化有关。我国现代学徒制构建的核心命题是：如何在完全市场经济条件下重构企业的师徒关系。我国职业教育与人才培养模式必须彻底走出这一步；否则无法确立制造强国地位。
(三)构建以“工作系统分析”与“职业能力研究”相结合的课程开发方法
智能化生产体系中技术技能人才的职业能力与课程组织框架无法通过传统的任务分析法来获取。如果继续采用任务分析法，那么，所获得的最多只是些浅层的职业能力描述，而无法获得其本质的职业能力。如果继续用过去概念上的“任务”来组织课程，也只能让学生获得碎片化的能力，而无法获得承担整个智能化生产系统控制的能力。问题是，按照职业教育课程开发原理，我们必须寻找到职业能力开发与课程组织框架确立的方法；否则，这种课程体系很可能由于对理论知识的偏向而彻底滑入学科课程体系中，无法培养出技术应用型人才。
适应智能化生产系统中技术技能人才职业能力开发与课程组织框架确立的方法应当朝两个方向进行研究。一是工作系统分析。这种分析方法不是把个体要完成的局部任务作为分析单元，而是把个体要执行的一个完整的工作系统作为分析单元，这样就能避免因任务的片段化而无法获得整体能力的问题。但这只是本文对这一分析方法的初步构想，这种分析方法要能在实践中应用，还需要对其操作细节进行大量研究，并用实践来验证每个操作环节的可靠性。二是职业能力研究。任务分析法是一种通过任务描述来获得职业能力的方法，这种方法本身决定了它不可能获得深层的职业能力，即使是把这种分析方法改造为工作系统分析法也未必能有效解决这一问题。智能化生产系统中技术技能人才的职业能力肯定是深层的，要获取他们的这些能力，开发出能真正反映其工作实际的能力标准，有必要在工作系统分析的基础上辅以职业能力研究。这种职业能力研究应当在工作模式研究基础上，结合心理学相关理论来挖掘所需要的职业能力。
工业4.0被看作第四次工业革命，足见其影响的深度。在这一轮竞争中，我国能否跻身世界先进制造国家的行业，关键取决于能否及时解决人才培养体系的构建问题。产业界已开始对人才需求发出了告急的声音，我们急需对相关问题进行深入、系统的理论研究，采取果断的行动，促进职业教育人才培养模式的根本转型。这是一个庞大工程，需要做好顶层设计，系统规划、科学决策。
标题注释：本文系国家社科基金(教育学)“十二五”国家一般课题“职业教育国家专业教学标准开发基础理论与技术规范研究”(课题批准号：BJA120080)的研究成果。
参考文献：
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