编者按 虽然全球新冠肺炎疫情还在扩散蔓延，但中国的疫情防控已经取得了重大战略成果，正在逐步恢复正常的生产、生活秩序。疫情给人们的生活按下了暂停键，但教育领域却充分依靠在线教育的科技手段以“停课不停学”作出自己的探索。这种探索不仅应对了疫情时期教育面临的非常态，也让我们大到对教育的发展格局小到对个体的培养有了更深的思考。今天，学者们提出后疫情时期教育甚至后新冠时代教育这样的概念，不仅因为针对新冠肺炎疫情科学界还没有找到制胜的绝招，我们还要在一段时间内面对非常态的生活，还因为疫情期间对教育的深思本身所具有的对教育发展的意义和价值。从上述两个方面出发，探究疫情时期取得的教育经验和探索后疫情时期教育何去何从，无疑具有建设性和启发性。
江西省上饶市婺源县江湾中心小学五年级开展了“喜逢人生第一扣 甘当爸妈好帮手”活动，培养同学们从小学会动手、生活自理的能力。卓忠伟摄/光明图片
后疫情时期教育的恢复并非回到疫情前的常态，而是在反思和吸收疫情前的常态和疫情中非常态的经验教训基础上，重构后疫情时期的教育新常态。
1.教育目标的重构：从学习知识到“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”
“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”是雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》提出的教育“四大支柱”。疫情是对我们教育成果的检验，事实证明，我们在培养“四大支柱”方面存在着较多短板，一定意义上，它从反面说明了后疫情时期培养“四大支柱”的紧迫性。
学会认知更多的是掌握认识的手段，获得学习的方法和能力。而我们的教育更多是学生“学习知识”，而不是“学会认知”。学生一旦离开了教师的监管，缺乏学习的自觉性、学习方法和学习能力，就会变得无所适从，直接影响他们的学习效果。疫情发生后，虽然一些年轻的90后走上抗疫前线留下可歌可泣的事迹，但也有一些学生在品德、共同生活和生存能力上的表现比知识学习更匮乏。有的学生“两耳不闻窗外事”，不为疫情所牵动，不关心他人的命运。有的学生“衣来伸手饭来张口”，不做力所能及的家务劳动，与父母无法很好沟通，亲子矛盾时有激化，甚至因亲子关系失当发生一些极端事件。有的学生面对困难，被动依赖父母，生活和生存能力缺乏。
未来的世界是不确定的，人类面对的问题，充满着随机性、偶然性和不确定性。在这个不断变化的全球环境中，青少年学生需要学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，这已被证明是有效应对疫情的关键。在2018年举行的全国教育大会上，习近平总书记就强调指出，新时代新形势，改革开放和社会主义现代化建设、促进人的全面发展和社会全面进步对教育和学习提出了新的更高的要求。要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系。国际21世纪教育委员会也指出，在任何一种有组织的教育中，“四大支柱”中的每一种都应该得到同等的重视，使教育成为受教育者个人和社会成员在认识和实践方面的一种全面的、持续终身的经历。
“什么知识最有价值?”是确定教育内容正当性的依据。英国教育家斯宾塞认为，教育的主要目的是为完满生活做准备，因此，评判知识的依据就在于它对这一目的的满足程度。为此，他对知识在生活中的重要性进行了排序，排在最前面的是直接有助于自我保全的知识和获得生活必需品从而间接有助于自我保全的知识。
我们的学校教育关注知识，但关注更多的是学科知识。疫情暴发后，暴露了过往教育在生活知识方面的储备不足，最明显的是斯宾塞所说的直接和间接保全自我生命的知识。直接保全自我的知识是生命与安全、健康的知识。当疫情威胁到人生命的时候，人们才意识到保全生命的重要性。生命教育成为疫情期间不得不补的重要一课，生命与安全、健康的知识也应该成为后疫情时期教育关注的重点。与间接保存生命相关的是生态伦理和公共伦理，它们直接关系到人类如何与自然界相处，公共生活中我们如何与他人相处。有研究者调查表明，疫情中最受学生关注的是与他们生命状况相关的知识，学科知识放在其次。但我们在“停课不停教”的教学中，家长和学校首先关注的仍是学科知识，而不是生活知识。学生学习生活知识的机会，如参加家务劳动和志愿服务，常常被家长认为耽误学习，或包办代替，或加以阻拦。在他们看来，知识的学习远比生活的学习更重要。
知识有两类，一类是人类积累的间接的学科知识，一类是人类生活经验的直接知识。读万卷书，行万里路，就是指两类知识的不同来源。但随着学校教育的发展，生活知识日渐被边缘化，学科知识成为学生学习的唯一知识，淡化甚至排斥了直接经验的知识，使得学生的学习越来越脱离生活，最终成为高分低能的“知识人”。重构教育目标，从学习知识到学会做事、学会生活、学会生存，就必须使教育回归生活，以生活为核心，组织教学内容，构建生活化的教育内容，教给学生未来所需要的生活技能。
3.教育形态的重构：从学校化社会到学习化社会
20世纪70年代初，美国学者伊万·伊里奇出版《去学校化社会》，提出了要废除学校，建立一种“易为公众所用且旨在扩大学与教之平等机会的新型网络”。伊里奇的这种激进主张，一直没有得到实验上的证据。没有想到的是，这次疫情为伊里奇“废除学校”的激进计划提供了一次大规模的实验。实验的结果能够证明伊里奇的主张吗?
疫情常态化后我国中小学开始分期分批地开学，从家长和学生对学校的热切期盼中，能直观地感受到学校不会被取代，事实上也不能被取代。居家的网络学习，因为缺少教师的监管，自律性较差的学生，学习效果就难以保证。居家学习还因为家庭物质条件和家长文化资本的差异，会拉大城市与农村、富裕家庭与贫穷家庭的教育差距，使教育公平问题更为凸显。
这次疫情的“去学校化”实验，尽管因为学校的缺失带来了上述问题，但毕竟离开学校的日子，教育也能够运行。这说明，后疫情时期，虽然要依靠学校，但不会只依靠学校，学校在教育系统中的地位会下降，非学校教育的影响因素会提升，学校与非学校的因素会走在一起，正如联合国教科文组织2015年发布的《反思教育》所指出的，“当今的教育正在从传统的教育机构转向混合、多样化和复杂的学习格局。我们需要一种更加流畅的一体化的教育，让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育机构开展更加密切的互动”，这就是既依靠学校又依靠非学校的学习化社会的教育。
4.学校组织和学习方式的重构：从封闭到开放、融合
在现代教育系统中，学校都是作为一个独立的实体而存在，学校与学校之间各自为政，虽有各种名义的联合，却缺少实质性合作。这种学校系统，在面对突如其来的疫情时，各个学校不同程度地都暴露出了线上教学资源不足、资源不能共享、实地交流困难等问题，直接影响了疫情期间各个学校教学的有效开展。针对疫情中单个学校的资源不足，一些地方，比如北京、上海采用市级、区级层面统一授网课，集中优质教育资源，有效地解决了各校资源的不足问题。同时，各校教师在网上统一授课之后，根据各自学生的学习状况，进行个别化辅导答疑。这一做法实现了“大班上课，小班辅导，个人独立研究”的有机统一。
后疫情时期，我们要研究和吸收这些有益的教学组织形式，利用网络，开展资源合作与共享，建立学校虚拟联合体，破解实体校管理中各自为政、资源不能共享的问题。建立虚拟的学校联合体，既要有各级教育行政部门的统一指挥、统筹规划，又要有优质学校发挥引领带头作用，提供优质的师资支撑，还要有相关的教育企业提供技术支持，及时开发新的教育产品、教学设备与学习资源。所以，后疫情时期学校的发展，必须突破单一实体校的概念，借助于网络技术，在一个更大的范围内，实现网络教育资源的联合，使之成为优质教育资源聚合的中心，学生自主学习的中心，助力于实现学习化社会的目标。
疫情期间，面对“停课不停学”，线上教育成为学校教育的重要选择，甚至是唯一选择，广大教师创造了几乎覆盖全体的线上教学样式。后疫情时期，要以这次大规模线上教育演练为契机，推进线上教学的加快发展，构建线上线下共在的新常态。
无疑，线上和线下是当今教学的两大形式，各自都有自己的优势，也有自己的缺陷，理想的情况是二者之间的融合，但这需要一个发展的过程。有学者把这一过程概括为辅助阶段、融合阶段和超越阶段。辅助阶段以线下课堂教学为主，发挥线上教学的辅助作用。融合阶段，是指线上线下教育同时并存，互为补充的混合教学。超越阶段，是把互联网作为一种思维和文化，发挥其互联互通、多样性、个性化的优势，实现教育范式从标准化教育向个性化教育、从以教为主向以学为主的转变。线上线下融合的教育形态，改变学校的功能和教师的定位，学生随时随地都可以在网络上实现自主的、个性化的学习，学校已不再只是获取知识的地方，还是学生玩耍交流的地方;教师把对知识传授的关注转向对人的发展的关注，不再是知识的传授者，而是学生成长的陪伴者、激励者和共生者。
线上教育固然有很多优势，但缺陷也很明显，这就是不利于学生情感态度价值观和人格的发展，所以，即便是互联网技术再发达，线上教学再成熟，也永远代替不了师生面对面的情感交流，数字技术不会取代教师。因为教育的根本是人对人的主体间灵肉交流，是人与人的精神相契合。从现实的情况看，家庭信息资源的差异，贫困地区、贫困家庭还可能因为条件不足存在着被边缘化的风险，加剧教育的不公平。加之，教师线上教学的观念和能力匮乏，也影响着线上教学的效果，所以，对于大多数学校而言，短时期内实现线上线下的融合，还不具有现实性。当前，发达地区少数学校可能已经处于融合阶段，正在探索进入超越阶段。欠发达的农村地区，可以探索从辅助阶段进入混合式的教学阶段，借助于发达地区开发的优质课程资源，使欠发达农村地区的孩子也能够享有同样优质的资源，降低教育成本，提高教育质量，促进教育公平。
(本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“学校公共生活的建构与公民品格的培育”的研究成果)
